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    Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France

    Johnathan R. Razorback
    Johnathan R. Razorback
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    Essai - Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France  Empty Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France

    Message par Johnathan R. Razorback Sam 25 Avr - 15:45

    https://fr.wikipedia.org/wiki/Nathalie_Bulle

    "L'école, parallèlement à son mouvement d'ouverture à une population scolaire vaste et diversifiée, est devenue la proie d'idéologies dominées par une pensée sociale réformiste, essentiellement polémique à l'égard des valeurs culturelles reconnues, et cautionnée par des approches en sciences humaines qui soutiennent une vision réductrice de la nature de l'humain.
    Dans l'ensemble, les formes de rénovation pédagogique mises en œuvre depuis le début des années soixante-dix en France ont, suivant une logique qui devra être élucidée, prétendu centrer l'enseignement sur l'élève. Les changements, d'abord appliqués à l'apprentissage du français dans le primaire, ont gagné la philosophie générale du système éducatif jusqu'à la fin du collège et au-delà
    ." (p.11)

    "D'après la loi d'orientation sur l'éducation de 1989, l'élève doit acquérir des savoirs et construire sa personnalité par sa propre activité. Les apprentissages théoriques et les enseignements explicites sont supposés s'opposer à l'activité de l'élève." (p.12)

    "Les idéalistes mêmes qui dénonçaient à la fin des années soixante les mécanismes occultes de la domination sociale, en culpabilisant les acteurs du système éducatif, censés œuvrer malgré eux dans le sens d'un maintien des inégalités sociales, se sont faits les instruments de ces évolutions. Par une sorte d'ironie de l'histoire, les changements qu'ils ont inspirés infléchissent le rôle de l'école sur les destinées individuelles. Le point sur lequel la critique néo-marxiste a produit les effets les plus ruineux à cet égard est la responsabilité de ségrégation sociale qu'elle a fait endosser à la culture scolaire." (p.13)

    "La thèse développée dans L'école et son double s'oppose à une vision, communément partagée dans certains milieux intellectuels, comme en général, dans l'opinion publique, suivant laquelle l'école s'est modernisée depuis environ un demi-siècle en France, passant de la formation culturelle d'une élite restreinte, à l'intégration sociale et économique du plus grand nombre. En réalité, l'école est aujourd'hui dominée par des représentations de l'homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu'en sociologie, qui ont partie liée et ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d'une profonde dégradation de son enseignement." (p.17)

    "L'éducateur progressiste s'oppose à ce qui représente, selon lui, un héritage des siècles antérieurs à dépasser. La relation asymétrique entre celui qui enseigne et celui qui apprend traduirait la survivance d'un ordre fondé sur l'autorité. Elle participerait d'une étape archaïque, infantile, antérieure à la réalisation des modes naturels, c'est-à-dire démocratiques, de l'expérience humaine. Il croit à cet égard essentiellement aux vertus de l'interaction de l'individu avec son environnement, au sens large. Il dénie la valeur éducative des apprentissages théoriques, leur rôle dans la compréhension et la maîtrise intellectuelle. Aussi pense-t-il sincèrement que la parole du maître entraîne l'assimilation mécanique, la reproduction de modèles. D'où les liens qu'il esquisse grossièrement entre autoritarisme politique et transmission des savoirs constitués.
    Face aux besoins éducatifs de nos sociétés modernes, le discours progressiste est approximativement le suivant: "on ne peut pas continuer à appliquer des méthodes et à enseigner des savoirs qui valaient dans des sociétés non démocratiques où une élite restreinte et immuable contemplait des vérités fixes. Les enseignements doivent se conformer à la nature réelle des apprentissages. Leur but est de former non des individus savants, mais des individus compétents, innovants et entreprenants, des individus qui apprennent sans cesse et apprennent les uns des autres. Non des individualistes qui perfectionnent pour eux-mêmes une culture propre, reflétant les valeurs de groupes sociaux particuliers. Mais des individus qui ont le sens de la communauté, de la liaison organique entre toutes les activités ; des individus orientés vers la communication interpersonnelle, qui ont conscience du relativisme des valeurs et le reconnaissent comme principe actif du perpétuel renouveau social…". L'éducateur progressiste demande dans cette perspective à l'école de s'adapter aux changements sociaux en se transformant et quant à ses finalités, et quant à ses méthodes. Il lui demande un renversement qu'il conçoit comme copernicien: ne plus partir des savoirs à transmettre, mais des élèves qu'il ne s'agit plus tant en réalité d'instruire et de former intellectuellement, que d' "adapter" au monde réel et actuel.
    L'éducateur progressiste défend très généralement un affaiblissement des apprentissages explicites et de leur structuration par disciplines au profit d'une confrontation directe et intuitive des élèves au monde complexe. Cette confrontation fait appel à des réalisations pratiques, des projets thématiques "interdisciplinaires", des apprentissages fondées sur les activités de groupe et les interactions entre pairs. La notion d'action, mise au centre du processus éducatif, est associée à un processus plus ou moins autonome de développement. Elle renvoie à l'idée d'expérience et non à l'action sur les formes élémentarisées des savoirs, à l'action sur les idées. Lorsqu'il affiche à cet égard la préparation à la vie comme principe, l'éducateur progressiste oppose la vie pratique et sociale à la vie propre de la raison.
    " (p.19-20)

    "C'est le credo positiviste. Les sciences de l'homme en se constituant ont pris modèle sur les sciences de la nature et de la vie alors en plein essor. Les relations causales entre facteurs observables évacuaient les idées, les motifs conscients, comme moteurs des actions humaines, pour les réduire à de simples épiphénomènes. L'esprit moderne a ainsi, dans une entreprise mal comprise de compréhension scientifique, tendu à naturaliser le sujet humain." (p.22)

    "Activité et transmission sont opposées par les théories qui conçoivent le développement humain comme le fruit des processus adaptatifs suscités par les expériences individuelles et collectives, de manière en grande part implicite et inconsciente. Ces théories occultent la différence qualitative avec le développement animal: le rôle de la médiation culturelle dans la formation des habiletés rationnelles." (p.26)

    "Il est possible d'établir des parallèles entre ces évolutions et ce qui s'est produit aux Etats-Unis au cours de la massification de l'enseignement secondaire. Sur bien des points, des erreurs similaires sont commises avec cinquante ans de décalage. Non pas nécessairement par la voie de l'imitation, mais parce que l'école américaine a été investie par des courants dominant les sciences humaines cinquante ans plus tôt." (p.27)

    "L'éducateur progressiste remet fondamentalement en cause […] le vieil idéal occidental d'éducation libérale. Une éducation libérale, au sens que lui donne la philosophie de l'éducation, c'est une éducation qui accorde une valeur suprême à l'exercice de la pensée et à l'accès aux grandes œuvres de la culture humaine. Elle est centrée sur le développement des habiletés intellectuelles et cognitives. Elle repose sur la transmission de savoirs jugés intrinsèquement les plus appropriées pour servir ces fins. Pour l'éducateur progressiste, elle est vouée aux apprentissages purs, sans égard aux applications pratiques ; sa fonction sociale est aujourd'hui dépassée, et avec elle son rôle pédagogique et moral.
    L'éducateur progressiste est contemporain du mouvement de laïcisation et de démocratisation des sociétés en Occident. Il prend en charge, comme relevant de sa compétence propre, la question de la diminution du rôle des anciens groupes primaires dans l'éducation des nouvelles générations. L'école est pour lui légataire de la fonction socialisatrice de l'Église. La polémique qu'il engage contre les méthodes et les finalités pédagogiques qu'il qualifie de traditionnelles, attachées à l'idée d'éducation libérale, ne peut être bien comprise sans que ce soit prise en compte son interprétation particulière d'un tel héritage.
    Pour lui, Rousseau est un maître et un visionnaire, celui qui a traduit en termes éducatifs la radicalité de l'émancipation de l'individualité moderne, en recommandant de laisser mûrir l'enfance dans les enfants. Ce fait à lui seul est révélateur car l'
    Émile n'est jamais qu'une longue parabole à l'adresse des éducateurs et bien peu un traité de pédagogie. Rousseau annonce dès le départ ses intentions, c'est à la vie qu'il entend former Émile, son élève imaginaire. Cette vie, qu'il veut authentique, suppose que soit retranché de l'éducation d'Émile tout ce qui n'appartient pas en propre à l'homme, mais est susceptible de varier avec les temps, les lieux et les mœurs, tout ce que Rousseau attribue aux illusions de la vie sociale. Émile est ainsi retiré de sa famille et confié au suivi bienveillant de son maître, quelque part à la campagne. Cette éducation conçue comme négative prétend, par défaut, convenir à toutes les orientations futures. C'est un des premiers prétextes dont se sert Rousseau, celui de la mobilité des individus parmi les rangs, pour revendiquer une plus grande universalité de l'orientation éducative. "Vivre est le métier que je veux lui apprendre… et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à la sienne". Mais surtout, en n'enseignant ni la vertu ni la vérité, Rousseau entend "garantir le cœur d'Émile du vice et l'esprit de l'erreur". Il n'y a pas de pire aliénation que de vivre de l'opinion d'autrui. Ce penchant humain est, d'après Rousseau, un produit de la civilisation. Il remarque dans son Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes que le sauvage vit toujours "en lui-même", alors que l'homme sociable vit toujours "hors de lui". Il y voit la source même des inégalités sociales. Il l'associe aux "progrès" de l'esprit humain, autrement dit à l'intellectualisme, aux développements propres et inconsidérés d'une faculté surajoutée à la nature. […]
    Le verbe et ses vecteurs majeurs, la leçon et le livre sont, pour lui, les symboles d'une médiation qui instaure une distance trompeuse des mots aux choses et, qui plus est, des mots de l'homme mûr aux mots de l'enfant […]
    "Ne donnez à votre élève aucune leçon verbale, il n'en doit recevoir que de l'expérience"... "A peine à douze ans Émile saura-t-il ce qu'est un livre". Pour Rousseau, toute règle, tout "par cœur", toute leçon abstraite, toute habitude et toute répétition sont sources de sujétion intellectuelle. […] C'est grâce à son ignorance qu'Émile est supposé devenir à même de raisonner de façon autonome et d'apprendre à apprendre." (pp.33-35)

    "Rousseau veut suivre la voie de la nature. Or la nature est maturation, évolution spontanée. […] Dewey dira à peu près la même chose un peu plus d'un siècle plus tard, de manière elliptique, quand il désignera la croissance comme la fin de l'éducation." (p.36)

    "Émile ne doit être placé devant aucune autorité présentée comme telle. C'est la raison pour laquelle l'apprentissage doit faire appel aux besoins et intérêts immédiats de l'enfant. Cette éducation "centrée" sur l'enfant est, du point de vue moral, un moyen de bonheur conçu comme adaptation réussie à la vie." (p.37)

    "La loi de 1989 dite loi "Jospin" a en particulier organisé le découpage de la scolarité en cycles, créé les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) pour unifier la formation des enseignants du premier et du second degré, notamment en matière pédagogique, et le Conseil national des programmes (CNP). Ce dernier a été remplacé par le Haut conseil de l'éducation en 2005 chargé notamment de définir le contenu du "socle commun de connaissances et de compétences" que tous les élèves doivent maîtriser à seize ans." (p.53)

    "L'expression de "culture commune" [du rapport Meirieu de 1998] entérine, par les mots mêmes, la réinterprétation de la mission culturelle générale de l'école. L'argument évoquant une communauté d'intérêts, une neutralité axiologique et des objectifs pédagogiques égalitaires cautionne le changement de sens, le renversement fondamental du rôle prêté aux enseignements scolaires. La revendication d'une culture dite "commune" constitue "une attaque frontale contre la culture", dès lors détachée de sa portée humaniste universelle et associée aux valeurs de groupes sociaux particuliers. Mais encore, elle constitue une attaque contre la culture propre de l'individu, contre le projet de développer de manière générale son esprit, de l'armer et le former au jugement critique. La notion de culture commune ne sert pas, en priorité, un projet de développement intellectuel. La nouvelle conception de la culture générale doit être commune comme un moule dont on veut que toute une génération épouse les formes et qu'elle y puise ses repères. Sa fonction est d'être socialisante. Le rôle intégrateur des enseignements scolaires était conçu comme un effet secondaire de la maîtrise de leurs facultés intellectuelles par les individus. Il est devenu l'objectif premier de la culture commune. La notion de culture commune, dans le projet de l'éducateur progressiste, a pour objet la socialisation et fait dépendre cette socialisation de l'identité des savoirs généraux des élèves." (p.55)

    "Le rapport Dubet [1999] sur le collège est bâti sur l'idée que les valeurs d'intégration et de solidarité constituent le socle du collège unique, la question posée étant "celle des contours de l'ensemble commun des savoirs, des compétences et des valeurs qui doivent unir toute une classe d'âge". Il s'agit de concevoir "des enseignements intellectuellement accessibles à la totalité d'une classe d'âge et qui soient à même de capter l'intérêt de tous les élèves". La priorité démocratique est définie ailleurs comme transmission d'une "culture commune non pas en fonction de ce que les professeurs peuvent offrir, mais en fonction de ce dont les jeunes ont besoin pour vivre pleinement leur vie". Les professeurs doivent se garder d'enseigner en tant que spécialistes d'une discipline abordant les élèves "comme des intellectuels en formation": "Cette alliance objective entre les enseignants et certains groupes sociaux entretient une surenchère permanente, qui creuse immanquablement des écarts. Se perpétue ainsi une logique sélective antinomique avec la notion de culture commune: on ne peut concevoir que certains élèves aient plus de culture commune que d'autres."
    L'abandon de l'apprentissage des savoirs de type académique est justifié par le fait que les exigences de la vie ont peu de chances d'être disciplinaires, de recouvrir une somme de connaissances spécialisées. L'argumentation en faveur du "décloisonnement" des disciplines, de l' "interdisciplinarité", engage un affaiblissement des enseignements théoriques dans le cadre de la recomposition d'activités intégrées." (p.56)

    "Le pédagogisme, associé aux différentes formes de progressisme pédagogique, désigne la séparation des méthodes et des savoirs. Il s'accompagne d'un mouvement d'effacement des logiques internes propres aux disciplines. Les pédagogies "nouvelles", "actives", les approches qualifiées aujourd'hui de "constructivistes" et "socioconstructivistes", tiennent la "transmission" en tant que telle pour vecteur de passivité. Elles défendent l'idée que l'acquisition véritable participe d'une construction de ses savoirs par l'élève et par le groupe. Les enseignants ne doivent pas à cet égard enseigner "quelque chose", mais devenir des accompagnateurs des élèves dans la construction de leurs savoirs. Il s'agit pour eux d'organiser les situations d'apprentissage, sous la forme de projets, de recherches, de questionnements, qui sont censés favoriser l'implication des élèves et stimuler de leur part les activités cognitives adéquates. Ces derniers sont appelés à développer des modes de comportements "adaptés" à partir d'expériences "signifiantes". Dans l' "approche par compétences", les savoirs deviennent de simples ressources qu'il s'agit de pouvoir mobiliser." (p.60)

    "Les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), créés par la loi d'orientation de 1989, se sont substitués à trois structures: les écoles normales d'instituteurs, les écoles normales nationales d'apprentissage et les centres pédagogiques régionaux qui formaient respectivement les instituteurs, les professeurs d'enseignement professionnel et les professeurs du second degré. Un témoignage édifiant de la dérive de la formation des maîtres dans le cadre des IUFM est offert par Isabelle Stal, L'imposture pédagogique, 2008." (p.60)

    "Vygotsky a mis en évidence la circularité de la théorie de Piaget. Pour étudier la pensée enfantine, Piaget s'intéresse uniquement à l'évolution des concepts spontanés. Le psychologue élague ainsi de son analyse de la pensée enfantine les concepts dits scientifiques, ces concepts mêmes qui sont transmis par l'enseignement. Les concepts scientifiques ont la particularité d'être structurés hiérarchiquement suivant des niveaux différenciés de généralité. Leur structure en système leur confère une autonomie relative au regard de la réalité ; les relations de concepts à concepts les détachent de tout rapport direct à l'objet. Ce sont ces concepts qui rendent compte de la possibilité de la pensée réfléchie.
    En s'attachant au développement essentiellement spontané de la pensée, suivant une "désystématisation" expérimentale des concepts enfantins, Piaget ne peut établir le rôle joué sur ce développement par les concepts scientifiques, autrement dit par la transmission des savoirs. Or, "
    le concept devient autre, change totalement de nature psychologique dès qu'il est pris à part, détaché du système et que l'enfant se trouve par là même avoir un rapport plus simple et plus immédiat avec l'objet". D'où l'impression de Piaget suivant laquelle "la pensée de l'enfant est plus proche d'un ensemble d'attitudes ressortissant à la fois de l'action et de la rêverie […] que la pensée, consciente d'elle-même et systématique, de l'adulte". Vygotsky montre que toutes les règles de fait que Piaget a établies par rapport à la logique enfantine sont valables dans les seules limites d'une pensée non systématisée, reposant sur des concepts spontanés. La limite imposée méthodologiquement par Piaget pour l'étude du développement de la pensée de l'enfant rend ainsi compte des limitations théoriques de ses thèses: l'apprentissage scolaire et son corpus de concepts systématisés par les logiques disciplinaires n'a pour lui aucun intérêt pour l'étude du développement général de la pensée. Ce développement ne concerne par postulat de principe que les concepts spontanés, hors système, non scolarisés, non scientifiques et par conséquent aussi non conscient: "L'apprentissage scolaire et le développement sont pour lui des processus qui n'ont aucune commune mesure. Ils sont indépendants l'un de l'autre. Le fait que l'enfant apprend et le fait qu'il se développe n'ont pas de rapport entre eux." [L. Vygotsky, Pensée et langage, 1934, p.404]. Si l'on traduit ce constat à l'aide du concept d'activité, alors il vient qu'ayant exclu au départ tout rapport possible entre transmission des savoirs et développements de l'enfant, Piaget ne peut concevoir que la transmission soit à l'origine d'un processus actif.
    Vygotsky parvient de son côté à une théorie du développement, qui pour être aussi fondée sur l'idée d'activité, n'en a pas moins des conséquences pédagogiques opposées. L'idée d'un effet de l'apprentissage formel sur le développement intellectuel était implicitement au cœur du modèle éducatif occidental depuis Platon. Elle peut être exprimée par la notion de discipline mentale. La psychologie de Vygotsky lui offre, suivant des vues qui sont propres au psychologue russe, un support scientifique. La question des rapports entre l'apprentissage scolaire et le développement cognitif constitue la trame de fond de son ouvrage majeur
    Pensée et langage. Selon Vygotsky, c'est la transmission des concepts scientifiques, sous quelque forme qu'on l'envisage, qui sous-tend la structuration même des concepts spontanés et le développement des formes supérieures de la pensée chez l'enfant. L'apprentissage scolaire, organisé par les logiques des savoirs disciplinaires, aurait donc selon lui un rôle moteur dans le développement de la pensée enfantine." (pp.68-69)

    "Les idées pédagogiques dominantes à une époque donnée sous-tendent un modèle général de l'essence humaine et des rapports de la pensée à la vérité qui s'inscrit dans l'esprit du temps. Celles développées depuis le début du XXe siècle témoignent de l'influence des courants dominant les sciences humaines sur les conceptions de l'homme et de la société.
    Prenons l'exemple de l'enseignement du français. Un changement majeur s'est produit dans les années soixante-dix, lorsqu'une conception critique descriptive et linguistique de cet enseignement a remplacé sa conception normative. Cette conversion remonte au plan Rouchette qui donna priorité à la langue orale dans le primaire en décrétant le français d'abord moyen de communication. Elle se traduit par l'application de méthodes dites "intuitives" à la place de l'approche réflexive de la construction linguistique. […]
    Une Commission de réforme de l'enseignement du français dans les établissements du second degré a par ailleurs été mise en place en 1970 et placée sous la présidence de l'académicien et poète Pierre Emmanuel. La commission inscrit son projet dans la continuité de l'impulsion donnée par le Plan Rouchette. Les réflexions de ses membres sont pétries des thèses structuralistes, en linguistique, en psychologie génétique et en sociologie, où dominait alors un culturalisme inscrit dans la lignée néo-marxiste de l'école bourdieusienne. L'entreprise structurale dans les sciences de l'homme, développée en particulier par les travaux en ethnologie de Claude Lévi-Strauss, a visé à exhumer les structures qui sont supposées régir les relations inconscientes gouvernant la vie mentale humaine
    ." (pp.72-73)

    "A ces conceptions se rattache l'idée que les valeurs "traditionnelles" soutenues par les textes littéraires convenaient à l'élève d'élite quarante ans auparavant mais s'accordent mal avec la nouvelle population scolaire. Les préoccupations de ces dernières sont supposées lier à des réalités sociales et économiques nouvelles. Les membres du groupe font référence aux instructions de 1938, alors en vigueur, pour montrer l'inadaptation des conceptions de l'individu et de la préparation à la vie sociale qui en émanent: "Il s'agit de cultiver en eux les sentiments délicats et élevés, le goût du beau et l'amour du bien"." (p.75)

    "L'étude des œuvres est ainsi révisée dans le sens de leur mise en perspective contextuelle. […] D'où une disparition des repères, de la hiérarchie des textes, de l'histoire littéraire, des œuvres du passé comme "patrimoine"." (p.76)

    "L'éducateur progressiste prétend rendre à l'individu les moyens de sa liberté, du choix de lui-même et de ses fins dans le monde. L'homme doit pour cela n'être trompé par aucune valeur a priori. Il doit œuvrer selon sa nature sociale infiniment plastique." (p.96)

    "A propos de l'humanité, Comte disait qu'il n'y avait lieu d'établir réellement, entre elle et l'animalité "aucune différence essentielle que celle du degré plus ou moins prononcé que peut comporter le développement d'une faculté, nécessairement commune, par sa nature, à toute vie animale". La "fameuse définition scolastique de l'homme comme animal raisonnable" était par conséquent, selon lui, "un véritable non-sens" [A. Comte (1837), Cours de philosophie positive, t.1, leçon 45, Paris, Hermann, 1998, p.858-859]. […]
    Le positivisme comme système entretenait le projet de transformer la philosophie en une synthèse des sciences.
    " (p.103)

    "Le système de Spencer est tout entier construit sur la base d'une loi supposée rendre compte de la dynamique d'évolution au sein de la nature: la vie et l'esprit répondent au principe d'adaptation fondamental, l'ajustement des relations organiques internes aux relations externes dans l'environnement.
    Les idées d'organisme et de milieu, telles que conçues par Comte, sont rationnelles articulées à l'aide de deux partis pris doctrinaux chez Spencer, l'un inspiré de la psychologie associationniste, l'autre de la théorie lamarckienne de l'hérédité des caractères acquis. Selon le philosophe anglais, les "successions psychologiques" habituelles suscitent des tendances héréditaires aux mêmes successions qui, sous l'effet de conditions persistantes, deviennent cumulatives de générations en générations. Les lois de la pensée résulteraient ainsi de l'expérience adaptative de l'espèce. L'augmentation en complexité de l'environnement conduit progressivement vie organique et vie de l'esprit à des ordres de complexité supérieurs. Cette évolution renvoie à une loi de la vie organique: une structure hétérogène naît de l'homogène et constitue un perfectionnement de la vie. Le développement de la société suit cette même loi qui se traduit par l'avancement de la spécialisation des fonctions sociales.
    " (p.111)

    "Les conceptions en matière d'éducation développées par Spencer participent de cette loi du milieu. Elles sont dérivées du modèle biologique d'adaptation qui supporte son système. […] Les méthodes d'apprentissage préconisées vont du concret vers l'abstrait. Elles s'appuient sur l'observation et non sur l' "autorité"." (pp.116-117)

    "Même si un standard élevé de moralité ne donne pas d'avantage à un individu sur un autre de la même tribu, il en donne à une tribu sur une autre, puisque grâce à lui certains seront prêts à se sacrifier pour le bien commun. Les vertus valorisées, remarque en outre Darwin, concernent au départ les membres d'une même tribu alors que les crimes envers ces membres n'en sont pas envers les étrangers. La morale s'enracine ainsi dans la vie sociale et, plus lointainement encore, dans la vie animale et l'évolution biologique. Elle n'a pas de fondement intrinsèque. Elle se donne comme l'expression d'un rapport évolutif, celui des actions humaines avec l'intérêt social." (p.124)

    "La représentation de l'homme développée par la modernité tardive s'est ainsi forgée au XIXe siècle. Elle est fondée sur un renversement spéculatif entre la nature humaine et les rapports sociaux. La science a révélé la réalité relationniste de l'existence. Rien ne peut être appréhendé en soi, tout ce qui est connu l'est par l'intermédiaire de rapports. L'approche scientifique sollicite un "décentrement" de la pensée humaine, c'est-à-dire la compréhension de l'immersion de la conscience dans un réseau de relations, le passage à cet égard d'une pensée substantialiste à une pensée relationniste. Fort de ce savoir, l'esprit moderne fait un pas de plus, il tend à tenir les relations entre phénomènes pour constitutives de la nature des choses et, ce faisant, il naturalise le sujet humain. La société ne se déduit pas de la nature de l'homme, dit-il, c'est la société, ce sont les rapports sociaux, qui déterminent la nature de l'homme. […] L'essence de l'homme se déduit de cette humanité locale et temporelle. L'éducateur progressiste veut restituer à l'individu sa naturalité sociale, un peu comme Rousseau voulait lui restituer sa naturalité première mais en méconnaissant sa vérité sociale. Il s'agit de délivrer l'individu des rigidités que la culture fait subir à la société pour laisser mûrir les fruits collectifs d'une vie sociale en acte." (pp.132-133)

    "Au sens classique, la culture de l'esprit évoque elle-même un développement interne. Elle contribue en ce sens à canaliser les énergies de l'enfant vers son accomplissement personnel. Ainsi entendu, l'intérêt pur porté aux arts et aux savoirs sert l'individu. L'expansion des systèmes éducatifs et la concurrence pour l'accès aux statuts sociaux n'assure pas que la formation culturelle générale des individus soit en retour mise au service du bien commun. Les éléments qui participent à la culture de l'individu, les domaines de connaissance, les arts, etc., tendent eux-mêmes à avoir une vie propre, une logique propre, indépendante des groupes humains situés dans l'histoire et dans l'espace. Pour tout dire, la conception classique de la culture est, pour l'esprit moderne, moralement individualiste.
    Fort d'une conception "scientifique" du rôle joué par l'environnement sur le caractère individuel, l'éducateur progressiste œuvre à canaliser les énergies développementales de l'enfant vers le groupe. C'est ainsi qu'il faut comprendre la transformation fondamentale du rôle joué par le concept de culture dans les politiques éducatives contemporaines et le glissement opéré en faveur de son interprétation anthropologique. Cette révolution silencieuse des finalités de l'institution sacrifie les développements individuels supposés solipsistes au développement moral de la communauté. C'est ce qu'écrit de manière explicite Dewey dans
    Démocratie et Éducation." (p.144)

    "Le rôle joué par les doctrines évolutionnistes sur les travaux d'auteurs qui ont eu une influence majeure sur la psychologie scientifique et la science de l'enfant au XXe siècle tels que William James, Granville Stanley Hall, John Dewey, Jean Piaget, en passant par James Mark Baldwin, est assez direct." (p.146)

    "Le modèle biologique revêt, pour un penseur du social tel que Baldwin, une dimension prophétique. Le progressisme veut orienter la flèche de l'évolution par la maîtrise de son développement par l'homme, transformer l'historicisme du 19e siècle en une théorie du progrès conscient. Il réinstaure une logique providentielle détruite par le coup darwinien porté à la dimension divine de l'homme. L'individu, de plus en plus socialisé par le jeu de l'évolution et la coopération croissante, a de moins en moins besoin d'une discipline extérieure pour coopérer avec ses pairs. De nouvelles formes d'action et de pensée se développement qui culminent en une société où les agents coopèrent volontairement les uns avec les autres, où le jugement devient le facteur majeur de la socialisation. Se dessine ici un évolutionnisme moral, dont Piaget se fera le relai. L'homme éthique est la personnalité complètement socialisée voulant la coopération totale avec ses semblables. Dans ce mouvement, l'homme domine le processus évolutif par sa créativité, enracinée dans l'imagination, faculté clé, que Baldwin oppose à la raison, à toute forme de médiation. La valeur doit relever d'une expérience immédiate." (p.148)

    "L'anti-intellectualisme des méthodes pédagogiques modernes sert un combat contre le rationalisme, l'individualisme et le libéralisme issus des Lumières. Les gouvernements totalitaires au XXe siècle se sont servis de ces méthodes dans l'objet de former des individus au service de la communauté sociale et politique." (p.157)

    "Les deux conceptions du rôle joué par la culture humaine dans le développement de l'esprit font s'affronter deux héritages intellectuels et, en fin de compte, deux progressismes. L'un est plus directement héritier des Lumières ; l'autre, celui des doctrines sociales du XIXe siècle. Ces deux héritages ne sont pas sans liens entre eux. Ils sont résolument "modernes" par leur aspiration à une libération de l'homme contre certaines forces exercées sur lui par l'Histoire, la Tradition et l'Autorité, forces aliénantes qu'ils identifient différemment. Ils placent à cet égard tous deux une grande foi dans la science. Le premier centre son projet éducatif sur l'autonomie de la raison et le progrès intellectuel, le second sur l'autonomie de l'action et le perfectionnement moral. C'est la société qui détient chez lui les ressorts du développement humain." (pp.157-158)

    "Ce qui précède aide à comprendre le paradoxe apparent du choix, par les régimes totalitaires au XXe siècle, de méthodes pédagogiques dites "nouvelles" ou "actives". Les gouvernements totalitaires se sont inspirés des pédagogies modernes parce que, fondamentalement, ils s'enracinent comme elles dans les conceptions naturalistes du développement humain et social. Ils donnent sur ces bases la priorité au collectif sur l'individuel. Même s'il n'y a pas de psychologie dans les conceptions marxiennes, le rapport du milieu à la formation des consciences est, on l'a vu, le point central qui les rapproche des doctrines sociales plus directement inspirée du naturalisme. Le projet moral des pédagogues modernes rejoint les projets politiques qui ont mûri à l'ombre des révolutions intellectuelles et économiques du XIXe siècle, sous le coup de la mort de Dieu et de l' "émancipation" des masses. La communauté y apparaît comme un nouvel absolu susceptible de sceller le lien social." (p.158)

    "L'introduction des méthodes "actives", le primat donné aux développements individuels par l'expérience directe, par les relations intérieures au groupe et par la substitution de logiques thématiques aux logiques des disciplines d'enseignement, ont fait à cet égard partie intégrante de la stratégie d'endoctrinement de ces régimes. Ces méthodes avaient comme ambition la socialisation des consciences contre leur "individualisation" par la transmission culturelle.
    Giovanni Gentile, philosophe officiel du fascisme italien, a été ministre de l'éducation sous Mussolini. […] Il s'agissait bien, dans une filiation intellectuelle qui passe par Hegel mais aussi par Bergson, d'une philosophie de la vie en acte, l' "actualisme". La communauté dans laquelle devait se déployer la vie individuelle chez Gentile était l'Etat. L'Etat représentait la conscience même de l'individu. […]
    La réforme entreprise en 1923 intégra le projet d'une réorganisation de l'école italienne sur la base de principes qui coïncidaient à bien des égards avec ceux que préconisaient les pédagogies progressistes. Certains critiques du Fascisme ont, du reste, souligné sa célébration de la spontanéité et sa parenté idéologique avec la rhétorique de l'éducation progressiste en le décrivant comme "l'activité pour l'activité, la négation de tout standard de vérité". L'homme devait être, selon Gentile, l'auteur de son propre développement. A cet égard toute action extérieure, menaçant la spontanéité de l'esprit était rejetée. Les programmes et les disciplines apparaissaient comme des rigidités artificielles nuisibles à son développement. Dans cette optique, l'idée "d'apprendre à apprendre" était tenue pour opposée à l'assimilation de connaissances. Gentile et ses disciples portaient en dérision la conception de l'école comme "temple du savoir", la croyance à une Science et à des sciences autonomes possédant une réalité et une existence propre
    ." (pp.160-161)

    "La pédagogie weimarienne, dans l'application de ces principes, s'est avérée nuisible tant au développement intellectuel qu'à la formation de la personnalité des élèves. Alors même qu'elle se donnait pour maxime que "chacun devienne ce qu'il est, afin d'enrichir la communauté d'un apport authentique", on soupçonne qu'elle ait au contraire "contribué à détruire la personnalité profonde des enfants et à susciter à l'insu de tous une redoutable armée de dilettantes". Ce sont, lit-on, les grands internats où s'essayait une pédagogie nouvelle qui […] offrirent au nazisme une jeunesse prête à se vouer à Hitler." (p.163)

    "L'idéologie nazie valorisait l'action sans autre fin qu'elle-même. […] Les grandes lignes de la réforme scolaire nationale-socialiste étaient résumées par les idées de "désintellectualisation de l'Allemagne" […] Un aspect important de l'éducation nazie reposait sur le culte de l' "expérience" contre celui des connaissances. L'expérience en appelait aux sentiments qui seuls étaient censés révéler les vérités profondes de la communauté unie par les liens du sang. L'école du caractère était conçue comme école pratique, valorisant la camaraderie et brisant toutes les barrières sociales, dans l'action à travers le travail. Des séjours aussi fréquents que possible à la campagne étaient organisés pour les élèves sortis de l'école primaire, pendant lesquels ils pratiquaient le sport, s'exerçaient aux travaux des champs, recevaient un minimum de cours." (p.164)

    "Les nouveaux principes éducatifs [furent] introduits [en Union soviétique], sous l'égide de Nadejda Kroupskaïa, pédagogue et compagne de Lénine […] [imitant l]es pédagogies actives occidentales, développées notamment par Pestalozzi, Kerschensteiner et Dewey, avec une tendance à la radicalisation. L'action humaine par excellence était représentée par le travail productif. Là encore l'école devait canaliser les énergies développementales des élèves, sur la base de leur activité autonome, vers un travail socialement utile et adapté aux conditions sociales. L'idéal était "une école non plus étrangère à la vie, mais capable de s'identifier à la vie". Organiser l'éducation c'était, ainsi, assurer l'influence du milieu sur les nouvelles générations, pour développer en elles des attitudes utiles à l'Etat. L'école devait être l'instrument de la rééducation communiste, visant à l'absorption de l'individu dans la société. […] Aucune contrainte ne devait être exercée sur la personnalité de l'élève. L'ancienne discipline coercitive devait être remplacée par une discipline volontaire, répondant aux exigences du travail collectif et développant chez l'enfant, avec le sentiment de sa responsabilité personnelle, celui de l'ordre et de la soumission à l'intérêt général. Suivant la méthode dite des complexes, mise en application en 1922, aucun savoir a priori n'était imposé à l'élève. Celui-ci était supposé en retrouver les principes générateurs en fonction de ses besoins et intérêts propres. Il devait centrer ses recherches personnelles sur la notion de travail structurée autour de trois axes: les formes du travail, les forces de la nature mises en jeu par elles et les conditions sociales qu'elles créent. Aucune des disciplines traditionnelles ne faisait théoriquement l'objet d'un enseignement spécifique, les notions essentielles devant émerger des exigences de la recherche et des questions que l'élève ressentait le besoin de résoudre. Le maître était dans ce cadre, un accompagnateur. Il dirigeait les recherches particulières de chacun développées autour des appareils d'expérience de l'école, des cultures agricoles attenantes, des usines ou des kolkhozes des environs.
    Cette décennie d'innovations pédagogiques se solda par un échec cuisant: "Au moment où la Russie, pour réaliser le plan quinquennal, avait un urgent besoin de travailleurs qualifiés, il ne sortait de ses écoles que des arriérés". Cet échec était vraisemblablement imputable tant au fonctionnement anarchique des écoles, à l'instabilité des méthodes développées, au désordre ambiant, qu'à l'absurdité de la méthode des complexe qui aurait nécessité, pour ne pas dériver en un formalisme inconsistant ou en simple discipline manuelle, de reposer sur les savoirs disciplinaires. En définitive, ni les besoins en compétences théoriques et techniques, ni les besoins en compétences pratiques n'étaient satisfaits. Les connaissances de base avaient été négligées et l'on dénonçait une chute de la discipline (au point que toute contrainte venait à être accusée d'un retour à l'ancien régime). Des plaintes fusaient de toutes parts, les jurys d'admission aux tecnicumye (nouvelles facultés ouvrières), les universités, les écoles supérieures, les directeurs d'usines, les chefs des diverses administrations, dénonçaient "l'extrême décadence du niveau de culture de l'école". L'enseignement des disciplines fut rétabli en 1927 […] La mission intellectuelle de l'école se ramenait alors à la préparation de travailleurs qualifiés et de spécialistes.
    " (pp.165-167)

    "Un régime autoritaire est bien servi par une pensée pédagogique qui dénigre la formation intellectuelle et la transmission culturelle. La pensée devient prisonnière du présent." (pp.168-169)
    -Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France, Paris, Hermann, coll. Savoir et pensées, 2010, 338 pages.



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    -Guy Debord, Critique de la séparation (1961).

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    -Hegel, La Raison dans l'Histoire.

    Johnathan R. Razorback
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    Essai - Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France  Empty Re: Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France

    Message par Johnathan R. Razorback Sam 2 Mai - 15:17

    "L'analyse des changements du système éducatif américain au cours du XXe siècle offre de nombreux éléments de compréhension des forces qui tendent à agir sur l'éducation dans nos sociétés industrielles avancées à un certain stade d'expansion de leur système éducatif." (p.171)

    "L'idée que l'individu doit "construire ses savoirs" par sa propre activité participe d'une perspective épistémologique que la philosophie du pragmatisme de James et de Dewey nourrit." (p.178)

    "Le mouvement progressiste en éducation a émergé dans les années 1890 aux Etats-Unis, en même temps que le progressisme politique." (p.179)

    "Ainsi, les enseignements ne devaient plus répondre à des fins intellectuelles et cognitives développées pour elles-mêmes, mais aux besoins et intérêts plus immédiats des élèves et de la communauté. […] Des comités de révision des programmes ont été constitués entre 1910 et 1920 pour que les savoirs enseignés répondent plus directement aux besoins de la vie quotidienne des citoyens américains." (p.181)

    "L'ambition de la culture commune ou du socle commun de connaissances et de compétences, dans le contexte éducatif français au tournant du XXIe siècle, se rapproche de celle de l'éducation générale alors opposée au projet d'éducation libérale, ou plutôt substituée à lui, dans le contexte américain de la première moitié du XXe siècle. La notion d'éducation générale n'a jamais rien recouvert de très précis et a connu diverses interprétations. Dans l'ensemble, une "éducation générale" désignait une éducation qui n'était pas orientée vers la maîtrise de connaissances telles que servant aux professions, mais vers l'acquisition d'attitudes, de savoirs et de techniques permettant de bien vivre en société. Elle s'évaluait en termes de performances et de comportements et non en termes d'acquis disciplinaires." (pp.182-183)

    "En principe la méthode globale n'est plus appliquée en France, mais les méthodes mixtes qui l'ont remplacée sont en général appliquées suivant des principes "d'inspiration globale" qui partent du complexe (la phrase, le mot) pour permettre l'accès au simple." (p.194)

    "La raison pour laquelle il est vain de vouloir systématiquement faire reposer l'enseignement des savoirs sur l'expérience personnelle des enfants est liée au fait que les concepts scientifiques n'ont pas avec cette expérience le même rapport que les concepts spontanés. Ces concepts sont transmis spécifiquement par l'enseignement formel. Ils ont pour particularité d'être structurés et hiérarchisés: ils forment un "système". C'est la présence d'un système qui différencie formellement concepts scientifiques et notions spontanées, mais on doit plutôt concevoir leurs différences à cet égard en termes de degré plutôt que de nature.
    L'enfant formule mieux ce qu'est la loi d'Archimède qu'il ne définit ce qu'est un frère explique Vygotsky. Il sait ce qu'est un frère, mais le développement du concept n'a pas eu pour point de départ une explication du maître ni une formulation scientifique, alors même que le concept de frère est "saturé de la riche expérience de l'enfant". Cet exemple révèle les forces et faiblesses des deux formes de connaissance et l'opposition de leur sens de développement. Les concepts scientifiques tendent à se développer "de haut en bas", des formes plus générales aux formes particulières, tandis que les concepts spontanés se développent de "bas en haut", des propriétés plus spécifiques, bien que déjà abstraites en un sens, aux propriétés supérieures. Il y a bien sûr réélaboration du concept scientifique dans l'esprit de l'enfant. La pédagogie qui accompagne l'enseignement joue à ce niveau un rôle fondamental. Mais elle ne peut être dissociée des savoirs et univers conceptuels associés. […]
    L'introduction d'élément d'un niveau d'abstraction, de généralité et de compréhension supérieurs à la tâche d'apprentissage elle-même permet de procurer l'armature cognitive nécessaire à la compréhension et la rétention d'éléments plus détaillés et différenciés. Autrement dit, l'assimilation intelligente des savoirs se développe mieux si les idées centrales d'une discipline, celles qui ont le pouvoir explicatif le plus grand, sont transmises avant que les concepts et l'information périphériques ne soient introduites.
    Suivant ces perspectives, les savoirs les plus abstraits, théoriques et souvent les plus formels, représentent le plus grand potentiel cognitif parce qu'ils sous-tendent les autres savoirs. Ces savoirs qualifiés parfois de "stratégiques" donnent la clé d'une famille d'autres savoirs. Ils sont aux fondements du développement en profondeur des facultés créatives et critiques de l'intellect. Ils permettent de passer aisément d'un type d'application à un autre, alors que l'individu exposé uniquement à des savoirs appliqués n'a pas ces facultés de reconversions. Le rôle de l'école est de transmettre ces savoirs stratégiques en priorité, sous forme progressive et structurée, pour les raisons qui précèdent et parce qu'ils sont les plus stables quand bien même les techniques, technologies et savoir-faire évoluent.
    " (pp.196-199)

    "Les apprentissages scolaires ont un effet indirect de discipline mentale." (p.200)

    "L'erreur qui consiste à limiter les difficultés des savoirs enseignés aux capacités intellectuelles actuelles des enfants a été mise en évidence dans l'enseignement adressé à des enfants mentalement handicapés. Sur la base d'études ayant montré que ces enfants n'étaient pas véritablement capables de pensée abstraite, il avait été déduit que l'enseignement qui leur était prodigué devait essentiellement se fonder sur des méthodes concrètes. Or il s'est avéré que les expériences fondées sur ces méthodes où tout type de pensée abstraite était éliminée furent un grand échec. Non seulement elles ne parvinrent pas à permettre aux enfants de surmonter leurs handicaps, mais elles renforcèrent ces handicaps en les accoutumant à une pensée uniquement concrète et en annihilant chez eux toutes prémices de pensée abstraite.
    Vygotsky fait référence à cet égard à l'erreur commise en Union Soviétique par le système d'enseignement par complexes fondé sur la réalisation individuelle de projets thématiques et non sur la transmission des connaissances par disciplines d'enseignement. Les arguments pédagogiques avaient évoqué, pour sa diffusion, les particularités de la pensée enfantine. Ils partaient de l'hypothèse fausse suivant laquelle l'enseignement devait s'appuyer sur les niveaux de développements atteints. Les pédagogues, explique Vygotsky, préconisaient en définitive de renforcer dans l'esprit de l'enfant ce qu'il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu'il savait faire à ce qu'il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l'enseignement de faire progresser le développement.
    " (pp.203-204)

    "Les nombreuses études menées pour tester l'impact de la qualité de l'enseignement sur les apprentissages des élèves et l'efficacité différentielle des pédagogies ont des résultats cohérents avec les perspectives théoriques esquissées précédemment. […]
    La plus vaste expérimentation de l'histoire de l'éducation, l'expérience "Follow Through" a eu pour objet de comparer les effets des différentes méthodes pédagogiques mises en œuvre en Amérique du Nord. Cette enquête longitudinale a été effectuée sur une période couvrant une dizaine d'années. Elle s'appuie sur la confrontation des évolutions pendant plusieurs années consécutives (de la maternelle et du primaire) de 70 000 élèves, répartis en plusieurs groupes, formés suivant différentes pédagogies. L'expérience établit que les enseignements "explicites" ou "directs", c'est-à-dire ceux qui sont finalisés par les savoirs à transmettre, sont de loin plus efficaces que les pédagogies "centrées sur l'élève".
    Les méthodes comparées par l'enquête sont principalement les "modèles académiques" orientés par un enseignement systématique des apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, mathématique) et les méthodes "centrées sur l'élève" avec, en particulier, les méthodes constructivistes ("modèles cognitivistes" axés sur le développement cognitif de l'élève et adaptés à son "niveau de maturation") et les "modèles affectifs". Les modèles cognitivistes préconisaient la stimulation des habiletés intellectuelles dites "métacognitives", c'est-à-dire le développement de savoir-faire transversaux et de la capacité dite "d'apprendre à apprendre". Les modèles affectifs étaient axés sur les rythmes et les besoins et intérêts des élèves. L'évaluation finale mesurait les habiletés de base (lecture, écriture, mathématiques), les habiletés intellectuelles (raisonnement non verbal et résolution de problèmes) et les habiletés affectives (estime et image de soi).
    Les performances moyennes atteintes par les élèves ont pu ainsi être comparées. Les méthodes "centrées sur l'enseignement" se sont révélées notablement plus efficaces que les méthodes "centrées sur l'élève", sur les plans aussi bien académiques que cognitifs et affectifs. Ces méthodes tenaient le plus grand cas des élèves, de leur "activité" intellectuelle et de leur compréhension, mais préconisaient un enseignement structuré, systématique et explicite. L'inefficacité d'un enseignement direct des méthodes "transversales" d'apprentissage, c'est-à-dire indépendant des savoirs transmis, a été par ailleurs mise en évidence. Les "modèles cognitivistes" ont obtenu systématiquement des résultats inférieurs aux méthodes centrées sur l'enseignement, non seulement au plan des habiletés de base, mais aussi au plan des habiletés cognitives. Les "modèles affectifs" ont, eux, obtenu les résultats les plus faibles au plan de leurs conséquences affectives. Ce sont les progrès dans les savoirs qui apparaissent comme les principaux moteurs de la motivation intrinsèque des élèves et de leur estime d'eux-mêmes.
    Ces résultats sont corroborés par de nombreuses analyses. L'application d'une pédagogie "centrée sur l'enseignement", le modèle du "Direct Instruction", a permis par exemple à une école primaire accueillant les enfants parmi les plus défavorisés du District scolaire de Baltimore aux Etats-Unis d'augmenter les performances de ses élèves en lecture et en mathématique de manière telle que ces derniers occupent en moyenne le 99e rang centile quant à leurs résultats en première année en lecture et en mathématiques et respectivement les 87e et 79e rangs centiles en lecture et en mathématique en cinquième année. A l'inverse, les résultats obtenus par l'application des pédagogies "centrées sur l'élève" sont d'autant plus faibles que les élèves sont issus de milieux défavorisés.
    " (pp.205-207)

    " [Sur Le niveau monte, de Christian Baudelot et Roger Establet]
    (pp.210-211)

    "Dans les Archives départementales de la Somme ont […] été retrouvées environ 9000 copies du certificat d'études primaires (CEP) des années 1923, 1924, et 1925, ainsi que les registres d'examen correspondants. A cette époque, environ 55% des individus d'une génération (les élèves étaient dans l'ensemble âgés de 12-13 ans) étaient présentés et 90% d'entre eux obtenaient le certificat, soit 50% de la génération. Une étude comparative du niveau atteint par les élèves du début des années 1920 avec les collégiens de 1995 a été menée par le ministère de l'Education nationale. Des sujets ont été sélectionnés, qui tenaient compte des allégements des programmes actuels et soumis à un échantillon d'élèves "comparable" sur le plan de l'âge et de la réussite relative. Bien que le diagnostic d'évolution du niveau, comme les méthodes utilisées, minimisent les différences, les résultats sont clairement en défaveur des élèves de 1995. En dictée, le nombre moyen de fautes était de 6.2 en 1923-1925 et de 14.8 en 1995. Parmi les 10% meilleurs élèves, 61% faisaient 0 faute en 1925, 9% seulement en 1995. Aucun d'entre eux ne faisait plus d'une faute en 1925, ils sont 71% en 1995. Certes les élèves ne sont pas à blâmer. Ces résultats ne font que refléter les évolutions de l'intérêt porté à la maîtrise de la langue par les programmes officiels. Le temps moyen hebdomadaire consacré dans le primaire à l'apprentissage spécifique du français est passé de 14.1 heures en 1923 à 9 heures en 1995.
    […] Seulement 33% en 1995 ont résolu les problèmes [mathématiques] [pourtant considérablement simplifié] contre 80% des élèves en 1923-1925, 47% ont totalement échoué en 1995 contre seulement 20% en 1923-1925.
    " (pp.216-217)

    "On comptait en 1954 que le nombre d'ingénieurs formés pour un million d'habitants était de 236 en URSS, 237 en Angleterre, 214 au Canada, 195 aux Etats-Unis, 155 en Suisse, 114 en Italie, et seulement 90 en France." (p.258)
    -Nathalie Bulle, L’école et son double. Essai sur l’évolution pédagogique en France, Paris, Hermann, coll. Savoir et pensées, 2010, 338 pages.




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    -Guy Debord, Critique de la séparation (1961).

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    -Hegel, La Raison dans l'Histoire.


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