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https://fr.wikipedia.org/wiki/Jakob_Robert_Schmid
http://bernardappy.blogspot.com/2016/04/livre-le-maitre-camarade-et-la.html
"Écrit (en Suisse) en 1936, ce livre rend compte de la mise en œuvre d’une pédagogie libertaire, dans quatre écoles de Hambourg, sous la république de Weimar. Précisons tout de suite que, sur les quatre communautés scolaires créées en 1919, une seule a disparu à cause de l’avènement du national-socialisme en 1933. Deux avaient déjà renoncé à l’expérience dès 1925. Et la quatrième exista jusqu’en 1930.
Le préfacier, Boris Fraenkel, met en comparaison cette tentative pédagogique avec celle de A.S. Neill à Summerhill : « Hambourg dépasse encore, si cela est concevable, Summerhill, car il s’agissait d’expériences non pas dans un milieu scolaire privé payant, mais d’écoles communales du tout-venant, à Hambourg et ensuite dans quelques autres villes de l’Allemagne de Weimar » (p 7). Cet élément est en effet très important : la démarche pédagogique des maîtres-camarades de Hambourg s’adressait à des élèves du public, donc à tout le monde (contrairement à Summerhill).
Ce même préfacier nous met aussi en garde au sujet de l’auteur, qu’il décrit comme un adversaire de cette expérience. Pour ma part, compte tenu du sujet traité, je le considère plutôt comme un observateur relativement bienveillant, en tout cas objectif. Si Jakob Robert Schmid exprime des réserves, c’est qu’il a des raisons parfaitement fondées et argumentées.
« La création des écoles d’essai de Hambourg remonte (…) à la fin de l’année 1918, les trois premières furent ouvertes au printemps 1919, c’est-à-dire au lendemain de la révolution socialiste allemande » (p 65). Les maîtres-camarades ont profité des circonstances qui ont suivi la défaite allemande de 1918. En effet, la république de Weimar, si elle n’a pas fait une grande réforme éducative, a permis nombre d’expériences et d’essais pédagogiques aussi bien dans l’enseignement public que privé. « Ces écoles se sont fait libérer, le jour de leur ouverture, des obligations que prévoit une législation scolaire ; elles ont été exemptées de réaliser tel et tel programme d’après telle ou telle méthode et aux heures d’un horaire fixe. (…) C’est ce qui permit à ces instituteurs de travailler en toute liberté » (p 53).
« Les communautés scolaires ont été fondées d’abord à Hambourg, au lendemain de la guerre. Il s’agit de quatre écoles publiques comptant chacune plus de 600 élèves. (…) Leur particularité consistait essentiellement en ce qu’aucune “méthode” n’y était pratiquée ! Au début, les instituteurs n’eurent guère d’autre programme que celui de profiter à fond de leur liberté d’expérimentation, de travailler en reniant les anciennes traditions et tout cet appareil de règles et d’organisation qui trace en général exactement la voie au travail de l’instituteur d’État. » (p 24)
Les maîtres-camarades de Hambourg trouvèrent leur inspiration pédagogique chez Jean-Jacques Rousseau, des néo-rousseauistes (Ellen Key et Ludwig Gurlitt), dans l’enseignement naturel de Berthold Otto, dans la libre communauté scolaire de Gustave Wyneken, dans le mouvement de la jeunesse (Jugendbewegung). L’axiome de départ - commun à tous - est que l’enfant est naturellement curieux, travailleur, vif, ouvert aux autres, coopératif.
La pédagogie Vom Kinde aus des maîtres-camarades est une pédagogie révolutionnaire. « On trouve en effet à ses origines la négation passionnée de toute opinion reçue en pédagogie. En tant que principe didactique, elle s’en prend au programme, à l’horaire et non seulement à toutes les méthodes classiques et modernes, mais à la notion de “méthode” elle-même. Elle ne veut admettre comme principe directeur que le libre épanouissement de l’intérêt et de la spontanéité de l’enfant. Dans le domaine de l’éducation morale et sociale, elle fait la guerre à toute idée d’un but en éducation ; par-là, elle refuse à l’éducation toute mission préparatoire. Elle rejette, par conséquent, toute contrainte, voire toute influence directe en éducation et les remplace par la conduite spontanée de l’enfant dans la communauté » (p 192-193).
Sur le plan pédagogique, les maîtres-camarades de Hambourg ne revendiquent donc aucune méthode d’enseignement. Étaient rejetées aussi bien les pratiques traditionnelles que les pratiques des autres pédagogies alternatives. De fait, on évitait toute démarche préétablie au profit de la liberté absolue dont jouissaient les élèves. « Ce qui frappe en premier lieu (…), c’est la liberté presque absolue dont jouissent les enfants (…). Elle se manifeste dans tous les domaines de la vie scolaire » (p 28). Donc on ne trouvera dans ce livre aucune indication sur une pratique pédagogique quelconque. Tout au plus, nous apprenons que « tout l’enseignement était fondé sur le travail collectif, sur le travail en groupe ; tout effort individuel (recherches particulières, petites conférences, etc.) avait trait à la question qui occupait le groupe entier, était entrepris dans l’intérêt du travail en commun et était jugé de ce point de vue » (p 37). Comment était évalué ce travail ? « Un trait de caractère propre à cet enseignement réside aussi dans le fait que les communautés scolaires ne délivraient pas de bulletins et ne connaissaient pas les examens. (…) Des rapports ou certificats distinguant les enfants en “bons” et “mauvais” élèves eussent été défavorables au sentiment de communauté qui devait les unir » (p 37). Une tâche de moins à accomplir pour les maîtres ! Mais alors que faisaient-ils ? « Quoique nos pédagogues aient accordé aux enfants une liberté presque sans borne et transmis à la communauté leurs fonctions disciplinaires, ils ne restaient quand même pas du tout passifs. (…) Grâce au fait que le maître ne restait justement pas en dehors de la communauté, mais qu’il en faisait partie. La communauté, c’était en effet l’ensemble des élèves et des maîtres » (p 39). Le travail des enseignants consiste donc à être avant tout un membre de la communauté scolaire…
« L’effort principal des maîtres consistait à faire naître et à développer chez les enfants les notions de coopération et de solidarité et à encourager la création parmi eux d’une communauté capable de s’imposer » (p 36).
Un des maîtres-camarades affirmait : « L’école n’est pas un moyen, c’est un but ; pas seulement une transition mais bien un accomplissement » (p 52). L’école ne s’intéresse donc qu’au présent des élèves et non à leur avenir, contrairement à ce qui est habituellement son rôle. Pour un autre maître-camarade « la tâche de l’école, c’est d’offrir à l’enfant un lieu où il pourra être enfant, jeune et joyeux, sans tenir compte de buts à atteindre, mais en développant en lui un sens de responsabilité envers les êtres humains parmi lesquels il vit » (p 52-53). Selon cette conception particulière, « l’école ne doit donc plus être une préparation à la vie, mais la vie elle-même » (p 53). Peu importe ce que deviendront les élèves une fois parvenus à leur vie d’adultes.
« La nouvelle pédagogie dont nous parlons avait rayé de son vocabulaire cette notion de but. Les mêmes principes qui amenaient nos pédagogues à ne plus vouloir reconnaître les buts didactiques leur faisaient rejeter de même toute notion de fin dans l’éducation morale et sociale » (p 54). Voilà donc une rupture par rapport aux autres pédagogues alternatifs, les maîtres-camarades ne voulaient pas préparer l’Homme nouveau des lendemains qui chantent.
On le voit, la pédagogie libertaire ne craint pas de s’opposer aux autres pédagogies “progressistes”, dont les procédés maintiennent « le concept “éducation” dans l’acception de ce terme qui désigne un procédé actif d’influence exercée sur l’enfant » (p 103) Pour les pédagogues de Hambourg, « l’éducation n’était plus une méthode, mais la vie elle-même, elle n’était plus un procédé d’intervention, mais la reconnaissance du développement et de la libre croissance de l’enfant. (…) Voilà ce qui donne à la pédagogie libertaire son caractère révolutionnaire et radicalement nouveau par rapport aux autres tentatives d’éducation nouvelle » (p 103). Certains qui se réclament aujourd’hui de la pédagogie libertaire feraient bien de s’en souvenir. Cela leur éviterait de se rallier aux démarches pédagogiques préconisées par des communistes, comme Freinet ou d’autres. Après ce qu’ont fait subir les communistes aux anarchistes (en Ukraine ou en Espagne), on ne se serait pas attendu à ce que les seconds prissent aujourd'hui leur inspiration chez les premiers !
Toutefois si, pour les maîtres-camarades, l’école doit se suffire à elle-même comme but, il n’en va pas de même sur le plan matériel. « On pourrait s’attendre à ce que ces pédagogues aient tiré la dernière conséquence de leur postulat en proclamant (…) l’indépendance matérielle de l’école (…). L’école aurait alors eu la charge de se suffire à elle-même, grâce au travail productif des maîtres et des enfants. (…) Nos pédagogues de Hambourg, par contre, n’ont pas voulu de l’école de production. Il leur répugnait de faire du travail des enfants un facteur économique » (p 53). Il ne faut quand même pas exagérer…
On l’a vu, les maîtres-camarades étaient des rousseauistes convaincus. Ainsi, « la pédagogie ainsi qu’ils la comprenaient ne doit reconnaître d’autre point de départ ni d’autre but que la nature de l’enfant : elle ne doit se soumettre à aucune règle ou prescription qu’aux lois de la spontanéité de l’enfant » (p 56). C’est l’enfant-roi avant l’heure : « L’enfant est devenu ainsi (…) la mesure de toute chose dans cette éducation ; c’était le seul point stable qui subsistât après l’abolition de tous les facteurs déterminants que reconnaît la pédagogie classique » (p 57). Et l’auteur de conclure : « Il y a, au fond de ce postulat, une foi absolue dans la bonté de la nature » (p 58). Les vicissitudes de l’expérience des communautés scolaires de Hambourg se chargeront de les ramener amèrement à la triste réalité.
Le dogme fondamental de la pédagogie libertaire, c’est la liberté de l’enfant. Ainsi, ce sont les élèves qui décident de leurs apprentissages : « L’enseignement lui-même était basé entièrement sur le libre intérêt et la spontanéité des enfants. (…) Aucune contrainte d’apprendre quoi que ce soit n’était exercée sur les enfants, aucun effort ne leur était demandé, qui ne fût spontané et volontaire. Les cas où les élèves de deuxième et même de troisième année ne savaient ni lire ni écrire n’étaient pas rares. Ils restaient ignorants des choses qu’ils n’avaient pas encore le désir d’apprendre » (p 29). Dès lors, « partout où autrefois l’initiative du maître avait indiqué la direction, où son intervention avait assuré l’ordre nécessaire au travail, où ses paroles et ses démarches avaient influé sur le développement moral des enfants, bref, dans tous les domaines de l’éducation scolaire, les enfants, dans la nouvelle école, sont apparemment abandonnés à eux-mêmes et se chargent de prendre des décisions comme bon leur semble. L’effacement du maître (…), tel est le résultat direct de la liberté accordée aux enfants » (p 33).
« Dans l’enseignement toutes les initiatives partaient des élèves. C’étaient eux qui désiraient aborder un sujet, eux qui proposaient qu’on l’abandonnât. Le travail n’était jamais imposé par les maîtres (…). Un instituteur dit par exemple qu’au début, lorsque les enfants lui demandaient du travail, il refusait nettement de leur en donner, parce qu’il voulait qu’ils le trouvassent eux-mêmes » (p 33).
Voyons ce que donne cette liberté accordée aux élèves. Un visiteur raconte : « Durant une leçon, il observa que trois élèves jouaient tranquillement aux cartes pendant que le maître parlait à la classe, et celui-ci, bien qu’il s’en rendît compte, n’intervint pas » (p 33).
Les maîtres-camarades comptaient beaucoup sur la spontanéité et la créativité des enfants, moteur de toutes les activités : « L’idéal de l’élève tranquille et attentif fait place à celui de l’élève plein de mouvement et d’initiative. La qualité première de l’élève d’hier – la capacité de reproduire consciencieusement ce que le maître et le manuel lui présentaient – a perdu de sa valeur ; on lui préfère une autre qualité : la spontanéité productive et créatrice de l’élève d’aujourd’hui ou de demain » (p 75). En oubliant que la créativité n’existe pas ex nihilo, qu’elle est le fruit de connaissances et d’habiletés acquises antérieurement. Voilà une erreur ontologique qui condamne à l’échec toutes les pratiques pédagogiques basées sur la “créativité” spontanée des élèves.
Une autre erreur constructiviste classique consiste à abolir chez l’élève tout effort pour s’appuyer uniquement sur le seul intérêt qu’il va ressentir … ou pas : « De là l’importance que la nouvelle conception attribue au besoin, à l’intérêt, notions qu’elle a substituées à l’effort qui était le grand principe de l’enseignement réceptif et reproductif » (p 75). Or, chacun sait que sans effort, il n’y a pas de réussites. Le coup de bol pour parvenir à ses fins s'avère, dans les faits, une solution très hasardeuse.
Bien entendu, en pédagogie libertaire, il n’y a plus de sanction : « Dès le premier jour, [les maîtres] annoncèrent à leurs élèves qu’il n’existait plus de punition ni d’autre sanction, qu’il ne serait pas question d’interdictions ou d’un règlement quelconque qui pourrait les gêner dans l’usage de leur pleine liberté. Le premier résultat fut un chaos indescriptible » (p 32). Mais cela n’entraîne pas un changement de pratique : « Des abus se produisaient cependant constamment, les maîtres ne le cachent point dans leurs rapports. Mais ils tiennent toujours à souligner qu’ils se sont abstenus quand même de toute intervention directe et coercitive » (p 33).
Dans toutes les pédagogies “nouvelles”, l’enseignant ne veut pas assumer la gestion de classe. Il la délègue à une sorte de soviet des élèves appelé Conseil de coopérative ou Assemblée générale. Hambourg ne fait bien sûr pas exception à cette règle : « Les écoliers apprirent ainsi qu’ils ne pouvaient pas compter davantage sur les maîtres que sur eux-mêmes, que les maîtres ne songeaient nullement à imposer l’ordre, mais qu’ils l’attendaient des enfants eux-mêmes. Les élèves n’avaient donc qu’à s’en charger, et ils le firent. Des assemblées générales furent convoquées, où les enfants se reprochèrent mutuellement le désordre et l’anarchie, mais où ils tâchèrent aussi d’y remédier. On se promit de veiller à un meilleur ordre et d’exercer un contrôle mutuel ; dans quelques écoles, on désigna un comité d’élèves qui fut muni de droits policiers et qui fut rendu responsable de la discipline à l’école » (p 34). Dès lors, c’est le soviet des élèves qui s’occupe de la discipline en se transformant en Tribunal du peuple lorsque le besoin s’en fait sentir : « En classe, de même, ce furent les élèves qui se chargèrent d’assurer des conditions favorables au travail. Les travailleurs avaient commencé à se plaindre du dérangement perpétuel de la part des “chahuteurs” et des “flemmards”, ils se mirent à réagir en se battant avec eux et en les éloignant ; ainsi on parvint peu à peu à un certain calme pendant la leçon » (p 34). Faire régler les comptes entre élèves, est-ce une vraiment solution raisonnable pour un enseignant digne de ce nom ?
J’ai toutefois trouvé une citation d’un maître-camarade qui mérite d’être rapportée : « C’est une absurdité que de voir dans une école un petit État, organisé d’après des principes démocratiques ! À quoi bon ces tribunaux d’enfants ? Ils élèvent des murs au lieu de les abolir. Quand il est question, parmi mes garçons et mes filles, d’amener une décision par un vote de majorité – c’est un signe pour moi que quelque chose va de travers » (p 101). Encore un élément de rupture de la pédagogie libertaire par rapport aux autres pédagogies alternatives d’inspiration “progressiste”.
À quoi pouvait donc servir le maître dans ces conditions ? « De même dans les assemblées générales, les maîtres ne prétendaient à aucun droit exceptionnel pour leur voix et pour leur avis. Ils étaient là, discutaient, émettaient et défendaient leur opinion et se soumettaient aux décisions générales au même titre que n’importe quel élève » (p 40). Avec un bémol toutefois, il fallait que les décisions de l’Assemblée générale n’aillent pas à l’encontre des présupposés pédagogiques des maîtres (par exemple, si l’AG demandait au maître de jouer son vrai rôle !).
Les soviets d’élèves, tant prisés dans les pédagogies “alternatives”, sont des lieux où l’égalité entre adultes et enfants est totalement fictive. Ce qui ouvre la porte à toutes les manipulations par personne ayant de fait une autorité (même si elle proclame le contraire). L’auteur pose une bonne question : « Nous pouvons nous demander si cette égalité et cette camaraderie entre les maîtres et leurs élèves n’excluaient pas une influence concrète et proprement pédagogique des éducateurs sur les enfants, influence dépassant celle du “vrai camarade” » (p 40). Il n’est pas surprenant que les adultes soient très vite devenus des camarades en chef. Mais, sous couvert d’Assemblée générale, le simulacre de démocratie était sauf.
« Un groupe de maîtres peut se mettre d’accord pour ne faire usage d’aucune contrainte, pour ne jamais recourir à aucune mesure coercitive ; on peut convenir même de vivre avec les écoliers dans une égalité et une intimité de camarades ; mais l’influence personnelle et les rapports vivants dépendent à un tel point des individualités et des impondérables du caractère qu’il faut compter avec des différences considérables dans l’application de ces décisions » (p 41). C’est l’ascendant naturel que prend l’adulte sur l’enfant, même si l’adulte s’en défend. « Bien qu’il fît à tous égards partie de la communauté, le maître n’en était pas membre au même titre que n’importe quel élève. Il restait supérieur aux autres, non en droit, mais en fait » (p 42). L’auteur note également : « Outre la supériorité intellectuelle qui se manifestait évidemment avant tout dans l’enseignement, la vie de la communauté scolaire était fortement imprégnée aussi de la supériorité morale et de l’influence directrice des maîtres » (p 42).
Dans les assemblées générales, « combien souvent était-ce l’opinion d’un ou de plusieurs maîtres qui l’emportait dans la discussion ! » (p 42). Donc, « le juste rapport pédagogique que les efforts originaux de libération absolue et l’effacement voulu du maître avaient paru supprimer s’était ainsi reconstitué dans une certaine mesure » (p 43). Et c’est bien ce qui me gêne beaucoup dans ces pédagogies qui proclament respecter les enfants et qui les manipulent de fait sournoisement dans ces Conseils ou Assemblées où la voix des adultes pèse plus lourd.
Dans les communautés scolaires de Hambourg, les maîtres-camarades décidèrent dans un premier temps qu’il n’y aurait plus de classes, plus de divisions en fonction de l’âge, comme dans les écoles traditionnelles. « À cette “classe” rigide, les pédagogues de Hambourg avaient substitué le “groupe” élastique librement composé autour d’un maître. Les enfants choisissaient eux-mêmes le groupe auquel ils voulaient appartenir et la possibilité leur était donnée de changer de groupe. Toutefois, les maîtres furent bientôt obligés de rendre le changement de groupe plus difficile pour parer à une fluctuation permanente qui menaçait de paralyser tout travail sérieux et suivi » (p 29). L’idéal, pour ces communautés scolaires, aurait été l’internat (comme à Summerhill) : « Cette vie en commun réunissant les éducateurs et leurs élèves eût été sans doute plus intense encore si ces écoles avaient été des internats.» (p 46). Mais cela n’a pas été le cas.
Comme les élèves pouvaient faire ce qu’ils voulaient, certains ne venaient plus à l’école. Une fois encore, ce fut le soviet des élèves qui se chargea de remettre un peu d’ordre : « De plus, les élèves luttèrent contre les absences fréquentes qui avaient des répercussions très désagréables sur la classe, car chacun avait sa fonction particulière dans le travail collectif. Ils allèrent s’enquérir personnellement de la raison des absences et solliciter les parents d’envoyer leurs enfants régulièrement à l’école. On vit souvent aussi des grands ramener à l’école, avec plus ou moins de douceur, les amateurs de l’école buissonnière » (p 34-35).
La promiscuité voulue entre maîtres et élèves comporte également un grand danger que Jakob Robert Schmid évoque pudiquement. Un des maîtres-camarades, M.K. Zeidler disait : « Nous savons qu’éduquer un être humain veut dire : l’aimer. Et notre grand désir, la condition indispensable pour que notre travail porte des fruits, c’est d’être aimés de nos élèves » (p 47). Or, « cette affection n’est pas purement spirituelle, mais […] il faut reconnaître qu’elle a sa base dans un sentiment physique et même qu’elle a ses racines dernières dans l’instinct sexuel » (p 47). L’amour des maîtres pour les enfants devint dans certains cas très douteux : « Ces efforts visibles pour vivre sur pied d’égalité et en grande intimité avec les enfants, ne nous portent-ils pas à croire que l’amour du maître-camarade pour ses élèves est sensiblement différent de l’affection que témoignent en général les pédagogues à leurs pupilles ? » (p 178). Plus grave encore, « enfin nous avons pu constater nous-mêmes chez des éducateurs que nous connaissions et qui avaient réalisé la camaraderie intégrale avec leurs élèves, que des sentiments analogues ont été à la base de leur attitude. Nous pouvons donc affirmer que cette disposition affective fait souvent partie intégrante de l’attitude du maître-camarade, qu’elle est même dans beaucoup de cas le mobile psychique, subconscient peut-être, qui y détermine un éducateur » (p 179). Cela aboutit, pour l’un d’entre eux, Wyneken, à une condamnation en 1921 par un tribunal allemand à un an de prison pour délits homosexuels commis contre deux de ses élèves. Ce qui n’est pas cher payé…
Reste à aborder le chapitre des résultats obtenus par cette tentative pédagogique.
« Si l’on peut admettre qu’en éducation la valeur d’un essai doit être jugé à l’aide des résultats visibles obtenus (…), notre critique est en droit de partir du fait que la tentative de Hambourg s’est terminée par un échec indéniable » (p 164). On ne peut être plus clair…
Le grand principe de la liberté absolue de l’enfant n’a pas résisté longtemps : « Tout d’abord, peu de temps après l’ouverture des écoles, [les maîtres] durent apprendre qu’on ne peut pas vivre dans une école avec des enfants sans obliger ceux-ci à observer quelques prescriptions et défenses » (p 165). On a assisté très vite au retour du respect des horaires, des récréations communes, des classes, de l’autorité des maîtres, des sanctions (et même des gifles !).
Plusieurs facteurs expliquent cet échec :
- les circonstances extérieures : dans l’immédiat après-guerre, il y a une grande misère matérielle et morale, l’inflation, tout cela compliqué par une atmosphère de guerre civile ;
- les autorités scolaires de Hambourg : la totale liberté laissée aux communautés scolaires prend fin en 1925, désormais leur sont prescrits les mêmes buts qu’aux écoles publiques ordinaires ;
- les parents d’élèves : dont la désapprobation se voit au nombre décroissant des enfants envoyés dans les communautés scolaires ; une mère dit (en 1925) « que les enfants n’apprenaient rien, que leur éducation morale était complètement négligée, que les enfants sortant des communautés scolaires avaient de grandes difficultés à s’adapter à la vie pratique et professionnelle » (p 168-169) ; et même un maître dit (en 1923) : « Il faut avouer que les parents qui laissent leur enfant chez nous font preuve de peu d’intérêt en ce qui concerne son avenir » (p 169) ;
- les maîtres eux-mêmes : certains étaient attirés par l’absence de contrôle de leur travail, d’autres étaient meilleurs dans les discours que dans l’action, d’autres étaient trop individualistes pour entreprendre un travail d’équipe, enfin le radicalisme des plus jeunes se heurtait à la modération des plus âgés ;
- les enfants aussi : c’étaient des enfants de prolétaires vivant souvent dans la pauvreté et même la misère ; « les écoles d’essai recevaient fréquemment des enfants qui, en raison de leur médiocrité intellectuelle ou à cause de quelque défaut de caractère, avaient échoué dans les écoles publiques » (p 170) ; « souvent on voit un maître se plaindre que parmi ses écoliers il y aurait des enfants dont la place était dans une classe pour arriérés » (p 170).
Les maîtres-camarades « avaient attendu (…) que les enfants répondent à la suppression de toute contrainte dans le travail par un élan et un intérêt spontanés et soutenus, par une discipline de travail volontaire, assurant de bons résultats. Ils durent s’apercevoir bientôt qu’ils avaient été trop optimistes » (p 170). « Ce qui décevait surtout les maîtres, c’était (…) l’attitude des enfants à l’égard de leur travail. (…) On voyait les enfants se livrer à un dilettantisme excessif dans toutes les branches, même dans le chant » (p 171).
« On attendait en vain la naissance de l’effort qui seul aurait assuré, de l’avis même de nos pédagogues, des résultats positifs et constants » (p 171). « L’impression dominante est que les enfants, jouissant de leur liberté, s’occupaient d’un sujet aussi longtemps qu’ils en tiraient quelque plaisir, et qu’ils l’abandonnaient au moment où le travail aurait demandé un effort réel et de la persévérance » (p 171).
« On avait cru tout d’abord que la classe ou “le groupe”, donc la communauté des enfants, rendrait superflue toute intervention de la part du maître, que cette communauté réagirait non seulement contre le désordre, mais qu’elle se chargerait dans une large mesure de toutes les fonctions éducatives nécessaires. (…) Mais il semble bien que nos pédagogues ont surestimé le sentiment social existant de prime abord chez leurs enfants » (p 172).
Un maître-camarade avoue : « Partout où l’on se laissa guider par une confiance sans borne dans le tact des enfants, dans leur force de volonté, dans leur persévérance, dans la sûreté de leur instinct et dans la tendance des individus à former une communauté, partout le résultat fut qu’au lieu des communautés qu’on désirait obtenir, on vit se former des bandes indisciplinées » (p 173).
« Les réactions des enfants étaient souvent telles que le maître perdait courage et patience. Les abus et l’ingratitude rendirent quelquefois impossible aux maîtres l’égalité d’humeur et la cordialité » (p 173). « Fréquemment les maîtres récoltèrent en réponse à leur bienveillance des grossièretés et des impertinences déconcertantes » (p 174).
« La conclusion qui s’impose à nous, c’est que toute tentative analogue subirait le même insuccès » (p 181). Cela a été depuis démontré à de multiples reprises.
« Il semble plutôt que les réactions négatives des enfants se seraient montrées partout, parce qu’elles étaient dues à la pédagogie Vom Kinde aus et en particulier à quelques erreurs psychologiques capitales qui faussent cette conception » (p 181). « À la place de l’enrichissement prodigieux du travail scolaire que l’on attendait de la libération de la spontanéité enfantine, un appauvrissement déplorable surgit dans toutes les branches. Il ressort de cette constatation que le travail des enfants déçut les maîtres non seulement au point de vue des résultats tangibles, mais aussi par son contenu imaginatif. Car c’est sans doute sur l’imagination des enfants qu’on avait compté en espérant cet enrichissement créateur » (p 182).
« Que les enfants de Hambourg n’aient pas été capables de se discipliner eux-mêmes en toute liberté, sans aucune prescription ni défense, cela tenait, croyons-nous, moins à leurs caractères qu’au fait qu’ils n’étaient bien, après tout, que des enfants ! Car le nouveau “règlement” des communautés scolaires faisait appel à une discipline intérieure et à un sentiment de responsabilité qu’on ne peut demander légitimement que d’adultes, et parmi eux seulement de personnalités d’un niveau spirituel et moral assez élevé » (p 183-184).
Le réquisitoire est sans appel, et se passe de commentaires.
Laissons le dernier mot à un des maîtres-camarades, Lottig, qui écrivit en 1921 : « Je frémis souvent en pensant à l’époque où il se produira un réveil chez nos élèves et où ils nous feront le reproche : pourquoi ne m’as-tu pas, en son temps, remis quelque chose qui puisse vraiment me servir ? » (p 196).
Et c’est bien le reproche que je fais aux anarchistes d’aujourd’hui qui promeuvent toujours des démarches pédagogiques désastreuses qui ont toujours échoué partout. Quand ils ne se réclament pas de Freinet ou d’autres pédagogues communistes (donc autoritaires), ce qui devrait les révulser. Les prolétaires méritent que leurs enfants bénéficient d’une instruction de qualité, les mettant en situation de réussite et leur permettant d’acquérir des connaissances solides et des habiletés nombreuses. Cela seules les pédagogies efficaces peuvent le permettre et c’est donc par elles qu’il faut passer si l’on veut des adultes éclairés, à l’esprit critique aiguisé, ne s’en laissant pas compter facilement par les beaux discours, œuvrant à améliorer leur sort et celui de l’Humanité.
Que les anarchistes se décident enfin à laisser les pédagogies inefficaces aux sociétés sans avenir et aux mondes voués à disparaître."
-Bernard Appy, Recension de Le maître-camarade et la pédagogie libertaire (de Jakob Robert Schmid, François Maspero, 1976 (coll. Textes à l'appui), 217 pages.)
http://bernardappy.blogspot.com/2016/04/livre-le-maitre-camarade-et-la.html
"Écrit (en Suisse) en 1936, ce livre rend compte de la mise en œuvre d’une pédagogie libertaire, dans quatre écoles de Hambourg, sous la république de Weimar. Précisons tout de suite que, sur les quatre communautés scolaires créées en 1919, une seule a disparu à cause de l’avènement du national-socialisme en 1933. Deux avaient déjà renoncé à l’expérience dès 1925. Et la quatrième exista jusqu’en 1930.
Le préfacier, Boris Fraenkel, met en comparaison cette tentative pédagogique avec celle de A.S. Neill à Summerhill : « Hambourg dépasse encore, si cela est concevable, Summerhill, car il s’agissait d’expériences non pas dans un milieu scolaire privé payant, mais d’écoles communales du tout-venant, à Hambourg et ensuite dans quelques autres villes de l’Allemagne de Weimar » (p 7). Cet élément est en effet très important : la démarche pédagogique des maîtres-camarades de Hambourg s’adressait à des élèves du public, donc à tout le monde (contrairement à Summerhill).
Ce même préfacier nous met aussi en garde au sujet de l’auteur, qu’il décrit comme un adversaire de cette expérience. Pour ma part, compte tenu du sujet traité, je le considère plutôt comme un observateur relativement bienveillant, en tout cas objectif. Si Jakob Robert Schmid exprime des réserves, c’est qu’il a des raisons parfaitement fondées et argumentées.
« La création des écoles d’essai de Hambourg remonte (…) à la fin de l’année 1918, les trois premières furent ouvertes au printemps 1919, c’est-à-dire au lendemain de la révolution socialiste allemande » (p 65). Les maîtres-camarades ont profité des circonstances qui ont suivi la défaite allemande de 1918. En effet, la république de Weimar, si elle n’a pas fait une grande réforme éducative, a permis nombre d’expériences et d’essais pédagogiques aussi bien dans l’enseignement public que privé. « Ces écoles se sont fait libérer, le jour de leur ouverture, des obligations que prévoit une législation scolaire ; elles ont été exemptées de réaliser tel et tel programme d’après telle ou telle méthode et aux heures d’un horaire fixe. (…) C’est ce qui permit à ces instituteurs de travailler en toute liberté » (p 53).
« Les communautés scolaires ont été fondées d’abord à Hambourg, au lendemain de la guerre. Il s’agit de quatre écoles publiques comptant chacune plus de 600 élèves. (…) Leur particularité consistait essentiellement en ce qu’aucune “méthode” n’y était pratiquée ! Au début, les instituteurs n’eurent guère d’autre programme que celui de profiter à fond de leur liberté d’expérimentation, de travailler en reniant les anciennes traditions et tout cet appareil de règles et d’organisation qui trace en général exactement la voie au travail de l’instituteur d’État. » (p 24)
Les maîtres-camarades de Hambourg trouvèrent leur inspiration pédagogique chez Jean-Jacques Rousseau, des néo-rousseauistes (Ellen Key et Ludwig Gurlitt), dans l’enseignement naturel de Berthold Otto, dans la libre communauté scolaire de Gustave Wyneken, dans le mouvement de la jeunesse (Jugendbewegung). L’axiome de départ - commun à tous - est que l’enfant est naturellement curieux, travailleur, vif, ouvert aux autres, coopératif.
La pédagogie Vom Kinde aus des maîtres-camarades est une pédagogie révolutionnaire. « On trouve en effet à ses origines la négation passionnée de toute opinion reçue en pédagogie. En tant que principe didactique, elle s’en prend au programme, à l’horaire et non seulement à toutes les méthodes classiques et modernes, mais à la notion de “méthode” elle-même. Elle ne veut admettre comme principe directeur que le libre épanouissement de l’intérêt et de la spontanéité de l’enfant. Dans le domaine de l’éducation morale et sociale, elle fait la guerre à toute idée d’un but en éducation ; par-là, elle refuse à l’éducation toute mission préparatoire. Elle rejette, par conséquent, toute contrainte, voire toute influence directe en éducation et les remplace par la conduite spontanée de l’enfant dans la communauté » (p 192-193).
Sur le plan pédagogique, les maîtres-camarades de Hambourg ne revendiquent donc aucune méthode d’enseignement. Étaient rejetées aussi bien les pratiques traditionnelles que les pratiques des autres pédagogies alternatives. De fait, on évitait toute démarche préétablie au profit de la liberté absolue dont jouissaient les élèves. « Ce qui frappe en premier lieu (…), c’est la liberté presque absolue dont jouissent les enfants (…). Elle se manifeste dans tous les domaines de la vie scolaire » (p 28). Donc on ne trouvera dans ce livre aucune indication sur une pratique pédagogique quelconque. Tout au plus, nous apprenons que « tout l’enseignement était fondé sur le travail collectif, sur le travail en groupe ; tout effort individuel (recherches particulières, petites conférences, etc.) avait trait à la question qui occupait le groupe entier, était entrepris dans l’intérêt du travail en commun et était jugé de ce point de vue » (p 37). Comment était évalué ce travail ? « Un trait de caractère propre à cet enseignement réside aussi dans le fait que les communautés scolaires ne délivraient pas de bulletins et ne connaissaient pas les examens. (…) Des rapports ou certificats distinguant les enfants en “bons” et “mauvais” élèves eussent été défavorables au sentiment de communauté qui devait les unir » (p 37). Une tâche de moins à accomplir pour les maîtres ! Mais alors que faisaient-ils ? « Quoique nos pédagogues aient accordé aux enfants une liberté presque sans borne et transmis à la communauté leurs fonctions disciplinaires, ils ne restaient quand même pas du tout passifs. (…) Grâce au fait que le maître ne restait justement pas en dehors de la communauté, mais qu’il en faisait partie. La communauté, c’était en effet l’ensemble des élèves et des maîtres » (p 39). Le travail des enseignants consiste donc à être avant tout un membre de la communauté scolaire…
« L’effort principal des maîtres consistait à faire naître et à développer chez les enfants les notions de coopération et de solidarité et à encourager la création parmi eux d’une communauté capable de s’imposer » (p 36).
Un des maîtres-camarades affirmait : « L’école n’est pas un moyen, c’est un but ; pas seulement une transition mais bien un accomplissement » (p 52). L’école ne s’intéresse donc qu’au présent des élèves et non à leur avenir, contrairement à ce qui est habituellement son rôle. Pour un autre maître-camarade « la tâche de l’école, c’est d’offrir à l’enfant un lieu où il pourra être enfant, jeune et joyeux, sans tenir compte de buts à atteindre, mais en développant en lui un sens de responsabilité envers les êtres humains parmi lesquels il vit » (p 52-53). Selon cette conception particulière, « l’école ne doit donc plus être une préparation à la vie, mais la vie elle-même » (p 53). Peu importe ce que deviendront les élèves une fois parvenus à leur vie d’adultes.
« La nouvelle pédagogie dont nous parlons avait rayé de son vocabulaire cette notion de but. Les mêmes principes qui amenaient nos pédagogues à ne plus vouloir reconnaître les buts didactiques leur faisaient rejeter de même toute notion de fin dans l’éducation morale et sociale » (p 54). Voilà donc une rupture par rapport aux autres pédagogues alternatifs, les maîtres-camarades ne voulaient pas préparer l’Homme nouveau des lendemains qui chantent.
On le voit, la pédagogie libertaire ne craint pas de s’opposer aux autres pédagogies “progressistes”, dont les procédés maintiennent « le concept “éducation” dans l’acception de ce terme qui désigne un procédé actif d’influence exercée sur l’enfant » (p 103) Pour les pédagogues de Hambourg, « l’éducation n’était plus une méthode, mais la vie elle-même, elle n’était plus un procédé d’intervention, mais la reconnaissance du développement et de la libre croissance de l’enfant. (…) Voilà ce qui donne à la pédagogie libertaire son caractère révolutionnaire et radicalement nouveau par rapport aux autres tentatives d’éducation nouvelle » (p 103). Certains qui se réclament aujourd’hui de la pédagogie libertaire feraient bien de s’en souvenir. Cela leur éviterait de se rallier aux démarches pédagogiques préconisées par des communistes, comme Freinet ou d’autres. Après ce qu’ont fait subir les communistes aux anarchistes (en Ukraine ou en Espagne), on ne se serait pas attendu à ce que les seconds prissent aujourd'hui leur inspiration chez les premiers !
Toutefois si, pour les maîtres-camarades, l’école doit se suffire à elle-même comme but, il n’en va pas de même sur le plan matériel. « On pourrait s’attendre à ce que ces pédagogues aient tiré la dernière conséquence de leur postulat en proclamant (…) l’indépendance matérielle de l’école (…). L’école aurait alors eu la charge de se suffire à elle-même, grâce au travail productif des maîtres et des enfants. (…) Nos pédagogues de Hambourg, par contre, n’ont pas voulu de l’école de production. Il leur répugnait de faire du travail des enfants un facteur économique » (p 53). Il ne faut quand même pas exagérer…
On l’a vu, les maîtres-camarades étaient des rousseauistes convaincus. Ainsi, « la pédagogie ainsi qu’ils la comprenaient ne doit reconnaître d’autre point de départ ni d’autre but que la nature de l’enfant : elle ne doit se soumettre à aucune règle ou prescription qu’aux lois de la spontanéité de l’enfant » (p 56). C’est l’enfant-roi avant l’heure : « L’enfant est devenu ainsi (…) la mesure de toute chose dans cette éducation ; c’était le seul point stable qui subsistât après l’abolition de tous les facteurs déterminants que reconnaît la pédagogie classique » (p 57). Et l’auteur de conclure : « Il y a, au fond de ce postulat, une foi absolue dans la bonté de la nature » (p 58). Les vicissitudes de l’expérience des communautés scolaires de Hambourg se chargeront de les ramener amèrement à la triste réalité.
Le dogme fondamental de la pédagogie libertaire, c’est la liberté de l’enfant. Ainsi, ce sont les élèves qui décident de leurs apprentissages : « L’enseignement lui-même était basé entièrement sur le libre intérêt et la spontanéité des enfants. (…) Aucune contrainte d’apprendre quoi que ce soit n’était exercée sur les enfants, aucun effort ne leur était demandé, qui ne fût spontané et volontaire. Les cas où les élèves de deuxième et même de troisième année ne savaient ni lire ni écrire n’étaient pas rares. Ils restaient ignorants des choses qu’ils n’avaient pas encore le désir d’apprendre » (p 29). Dès lors, « partout où autrefois l’initiative du maître avait indiqué la direction, où son intervention avait assuré l’ordre nécessaire au travail, où ses paroles et ses démarches avaient influé sur le développement moral des enfants, bref, dans tous les domaines de l’éducation scolaire, les enfants, dans la nouvelle école, sont apparemment abandonnés à eux-mêmes et se chargent de prendre des décisions comme bon leur semble. L’effacement du maître (…), tel est le résultat direct de la liberté accordée aux enfants » (p 33).
« Dans l’enseignement toutes les initiatives partaient des élèves. C’étaient eux qui désiraient aborder un sujet, eux qui proposaient qu’on l’abandonnât. Le travail n’était jamais imposé par les maîtres (…). Un instituteur dit par exemple qu’au début, lorsque les enfants lui demandaient du travail, il refusait nettement de leur en donner, parce qu’il voulait qu’ils le trouvassent eux-mêmes » (p 33).
Voyons ce que donne cette liberté accordée aux élèves. Un visiteur raconte : « Durant une leçon, il observa que trois élèves jouaient tranquillement aux cartes pendant que le maître parlait à la classe, et celui-ci, bien qu’il s’en rendît compte, n’intervint pas » (p 33).
Les maîtres-camarades comptaient beaucoup sur la spontanéité et la créativité des enfants, moteur de toutes les activités : « L’idéal de l’élève tranquille et attentif fait place à celui de l’élève plein de mouvement et d’initiative. La qualité première de l’élève d’hier – la capacité de reproduire consciencieusement ce que le maître et le manuel lui présentaient – a perdu de sa valeur ; on lui préfère une autre qualité : la spontanéité productive et créatrice de l’élève d’aujourd’hui ou de demain » (p 75). En oubliant que la créativité n’existe pas ex nihilo, qu’elle est le fruit de connaissances et d’habiletés acquises antérieurement. Voilà une erreur ontologique qui condamne à l’échec toutes les pratiques pédagogiques basées sur la “créativité” spontanée des élèves.
Une autre erreur constructiviste classique consiste à abolir chez l’élève tout effort pour s’appuyer uniquement sur le seul intérêt qu’il va ressentir … ou pas : « De là l’importance que la nouvelle conception attribue au besoin, à l’intérêt, notions qu’elle a substituées à l’effort qui était le grand principe de l’enseignement réceptif et reproductif » (p 75). Or, chacun sait que sans effort, il n’y a pas de réussites. Le coup de bol pour parvenir à ses fins s'avère, dans les faits, une solution très hasardeuse.
Bien entendu, en pédagogie libertaire, il n’y a plus de sanction : « Dès le premier jour, [les maîtres] annoncèrent à leurs élèves qu’il n’existait plus de punition ni d’autre sanction, qu’il ne serait pas question d’interdictions ou d’un règlement quelconque qui pourrait les gêner dans l’usage de leur pleine liberté. Le premier résultat fut un chaos indescriptible » (p 32). Mais cela n’entraîne pas un changement de pratique : « Des abus se produisaient cependant constamment, les maîtres ne le cachent point dans leurs rapports. Mais ils tiennent toujours à souligner qu’ils se sont abstenus quand même de toute intervention directe et coercitive » (p 33).
Dans toutes les pédagogies “nouvelles”, l’enseignant ne veut pas assumer la gestion de classe. Il la délègue à une sorte de soviet des élèves appelé Conseil de coopérative ou Assemblée générale. Hambourg ne fait bien sûr pas exception à cette règle : « Les écoliers apprirent ainsi qu’ils ne pouvaient pas compter davantage sur les maîtres que sur eux-mêmes, que les maîtres ne songeaient nullement à imposer l’ordre, mais qu’ils l’attendaient des enfants eux-mêmes. Les élèves n’avaient donc qu’à s’en charger, et ils le firent. Des assemblées générales furent convoquées, où les enfants se reprochèrent mutuellement le désordre et l’anarchie, mais où ils tâchèrent aussi d’y remédier. On se promit de veiller à un meilleur ordre et d’exercer un contrôle mutuel ; dans quelques écoles, on désigna un comité d’élèves qui fut muni de droits policiers et qui fut rendu responsable de la discipline à l’école » (p 34). Dès lors, c’est le soviet des élèves qui s’occupe de la discipline en se transformant en Tribunal du peuple lorsque le besoin s’en fait sentir : « En classe, de même, ce furent les élèves qui se chargèrent d’assurer des conditions favorables au travail. Les travailleurs avaient commencé à se plaindre du dérangement perpétuel de la part des “chahuteurs” et des “flemmards”, ils se mirent à réagir en se battant avec eux et en les éloignant ; ainsi on parvint peu à peu à un certain calme pendant la leçon » (p 34). Faire régler les comptes entre élèves, est-ce une vraiment solution raisonnable pour un enseignant digne de ce nom ?
J’ai toutefois trouvé une citation d’un maître-camarade qui mérite d’être rapportée : « C’est une absurdité que de voir dans une école un petit État, organisé d’après des principes démocratiques ! À quoi bon ces tribunaux d’enfants ? Ils élèvent des murs au lieu de les abolir. Quand il est question, parmi mes garçons et mes filles, d’amener une décision par un vote de majorité – c’est un signe pour moi que quelque chose va de travers » (p 101). Encore un élément de rupture de la pédagogie libertaire par rapport aux autres pédagogies alternatives d’inspiration “progressiste”.
À quoi pouvait donc servir le maître dans ces conditions ? « De même dans les assemblées générales, les maîtres ne prétendaient à aucun droit exceptionnel pour leur voix et pour leur avis. Ils étaient là, discutaient, émettaient et défendaient leur opinion et se soumettaient aux décisions générales au même titre que n’importe quel élève » (p 40). Avec un bémol toutefois, il fallait que les décisions de l’Assemblée générale n’aillent pas à l’encontre des présupposés pédagogiques des maîtres (par exemple, si l’AG demandait au maître de jouer son vrai rôle !).
Les soviets d’élèves, tant prisés dans les pédagogies “alternatives”, sont des lieux où l’égalité entre adultes et enfants est totalement fictive. Ce qui ouvre la porte à toutes les manipulations par personne ayant de fait une autorité (même si elle proclame le contraire). L’auteur pose une bonne question : « Nous pouvons nous demander si cette égalité et cette camaraderie entre les maîtres et leurs élèves n’excluaient pas une influence concrète et proprement pédagogique des éducateurs sur les enfants, influence dépassant celle du “vrai camarade” » (p 40). Il n’est pas surprenant que les adultes soient très vite devenus des camarades en chef. Mais, sous couvert d’Assemblée générale, le simulacre de démocratie était sauf.
« Un groupe de maîtres peut se mettre d’accord pour ne faire usage d’aucune contrainte, pour ne jamais recourir à aucune mesure coercitive ; on peut convenir même de vivre avec les écoliers dans une égalité et une intimité de camarades ; mais l’influence personnelle et les rapports vivants dépendent à un tel point des individualités et des impondérables du caractère qu’il faut compter avec des différences considérables dans l’application de ces décisions » (p 41). C’est l’ascendant naturel que prend l’adulte sur l’enfant, même si l’adulte s’en défend. « Bien qu’il fît à tous égards partie de la communauté, le maître n’en était pas membre au même titre que n’importe quel élève. Il restait supérieur aux autres, non en droit, mais en fait » (p 42). L’auteur note également : « Outre la supériorité intellectuelle qui se manifestait évidemment avant tout dans l’enseignement, la vie de la communauté scolaire était fortement imprégnée aussi de la supériorité morale et de l’influence directrice des maîtres » (p 42).
Dans les assemblées générales, « combien souvent était-ce l’opinion d’un ou de plusieurs maîtres qui l’emportait dans la discussion ! » (p 42). Donc, « le juste rapport pédagogique que les efforts originaux de libération absolue et l’effacement voulu du maître avaient paru supprimer s’était ainsi reconstitué dans une certaine mesure » (p 43). Et c’est bien ce qui me gêne beaucoup dans ces pédagogies qui proclament respecter les enfants et qui les manipulent de fait sournoisement dans ces Conseils ou Assemblées où la voix des adultes pèse plus lourd.
Dans les communautés scolaires de Hambourg, les maîtres-camarades décidèrent dans un premier temps qu’il n’y aurait plus de classes, plus de divisions en fonction de l’âge, comme dans les écoles traditionnelles. « À cette “classe” rigide, les pédagogues de Hambourg avaient substitué le “groupe” élastique librement composé autour d’un maître. Les enfants choisissaient eux-mêmes le groupe auquel ils voulaient appartenir et la possibilité leur était donnée de changer de groupe. Toutefois, les maîtres furent bientôt obligés de rendre le changement de groupe plus difficile pour parer à une fluctuation permanente qui menaçait de paralyser tout travail sérieux et suivi » (p 29). L’idéal, pour ces communautés scolaires, aurait été l’internat (comme à Summerhill) : « Cette vie en commun réunissant les éducateurs et leurs élèves eût été sans doute plus intense encore si ces écoles avaient été des internats.» (p 46). Mais cela n’a pas été le cas.
Comme les élèves pouvaient faire ce qu’ils voulaient, certains ne venaient plus à l’école. Une fois encore, ce fut le soviet des élèves qui se chargea de remettre un peu d’ordre : « De plus, les élèves luttèrent contre les absences fréquentes qui avaient des répercussions très désagréables sur la classe, car chacun avait sa fonction particulière dans le travail collectif. Ils allèrent s’enquérir personnellement de la raison des absences et solliciter les parents d’envoyer leurs enfants régulièrement à l’école. On vit souvent aussi des grands ramener à l’école, avec plus ou moins de douceur, les amateurs de l’école buissonnière » (p 34-35).
La promiscuité voulue entre maîtres et élèves comporte également un grand danger que Jakob Robert Schmid évoque pudiquement. Un des maîtres-camarades, M.K. Zeidler disait : « Nous savons qu’éduquer un être humain veut dire : l’aimer. Et notre grand désir, la condition indispensable pour que notre travail porte des fruits, c’est d’être aimés de nos élèves » (p 47). Or, « cette affection n’est pas purement spirituelle, mais […] il faut reconnaître qu’elle a sa base dans un sentiment physique et même qu’elle a ses racines dernières dans l’instinct sexuel » (p 47). L’amour des maîtres pour les enfants devint dans certains cas très douteux : « Ces efforts visibles pour vivre sur pied d’égalité et en grande intimité avec les enfants, ne nous portent-ils pas à croire que l’amour du maître-camarade pour ses élèves est sensiblement différent de l’affection que témoignent en général les pédagogues à leurs pupilles ? » (p 178). Plus grave encore, « enfin nous avons pu constater nous-mêmes chez des éducateurs que nous connaissions et qui avaient réalisé la camaraderie intégrale avec leurs élèves, que des sentiments analogues ont été à la base de leur attitude. Nous pouvons donc affirmer que cette disposition affective fait souvent partie intégrante de l’attitude du maître-camarade, qu’elle est même dans beaucoup de cas le mobile psychique, subconscient peut-être, qui y détermine un éducateur » (p 179). Cela aboutit, pour l’un d’entre eux, Wyneken, à une condamnation en 1921 par un tribunal allemand à un an de prison pour délits homosexuels commis contre deux de ses élèves. Ce qui n’est pas cher payé…
Reste à aborder le chapitre des résultats obtenus par cette tentative pédagogique.
« Si l’on peut admettre qu’en éducation la valeur d’un essai doit être jugé à l’aide des résultats visibles obtenus (…), notre critique est en droit de partir du fait que la tentative de Hambourg s’est terminée par un échec indéniable » (p 164). On ne peut être plus clair…
Le grand principe de la liberté absolue de l’enfant n’a pas résisté longtemps : « Tout d’abord, peu de temps après l’ouverture des écoles, [les maîtres] durent apprendre qu’on ne peut pas vivre dans une école avec des enfants sans obliger ceux-ci à observer quelques prescriptions et défenses » (p 165). On a assisté très vite au retour du respect des horaires, des récréations communes, des classes, de l’autorité des maîtres, des sanctions (et même des gifles !).
Plusieurs facteurs expliquent cet échec :
- les circonstances extérieures : dans l’immédiat après-guerre, il y a une grande misère matérielle et morale, l’inflation, tout cela compliqué par une atmosphère de guerre civile ;
- les autorités scolaires de Hambourg : la totale liberté laissée aux communautés scolaires prend fin en 1925, désormais leur sont prescrits les mêmes buts qu’aux écoles publiques ordinaires ;
- les parents d’élèves : dont la désapprobation se voit au nombre décroissant des enfants envoyés dans les communautés scolaires ; une mère dit (en 1925) « que les enfants n’apprenaient rien, que leur éducation morale était complètement négligée, que les enfants sortant des communautés scolaires avaient de grandes difficultés à s’adapter à la vie pratique et professionnelle » (p 168-169) ; et même un maître dit (en 1923) : « Il faut avouer que les parents qui laissent leur enfant chez nous font preuve de peu d’intérêt en ce qui concerne son avenir » (p 169) ;
- les maîtres eux-mêmes : certains étaient attirés par l’absence de contrôle de leur travail, d’autres étaient meilleurs dans les discours que dans l’action, d’autres étaient trop individualistes pour entreprendre un travail d’équipe, enfin le radicalisme des plus jeunes se heurtait à la modération des plus âgés ;
- les enfants aussi : c’étaient des enfants de prolétaires vivant souvent dans la pauvreté et même la misère ; « les écoles d’essai recevaient fréquemment des enfants qui, en raison de leur médiocrité intellectuelle ou à cause de quelque défaut de caractère, avaient échoué dans les écoles publiques » (p 170) ; « souvent on voit un maître se plaindre que parmi ses écoliers il y aurait des enfants dont la place était dans une classe pour arriérés » (p 170).
Les maîtres-camarades « avaient attendu (…) que les enfants répondent à la suppression de toute contrainte dans le travail par un élan et un intérêt spontanés et soutenus, par une discipline de travail volontaire, assurant de bons résultats. Ils durent s’apercevoir bientôt qu’ils avaient été trop optimistes » (p 170). « Ce qui décevait surtout les maîtres, c’était (…) l’attitude des enfants à l’égard de leur travail. (…) On voyait les enfants se livrer à un dilettantisme excessif dans toutes les branches, même dans le chant » (p 171).
« On attendait en vain la naissance de l’effort qui seul aurait assuré, de l’avis même de nos pédagogues, des résultats positifs et constants » (p 171). « L’impression dominante est que les enfants, jouissant de leur liberté, s’occupaient d’un sujet aussi longtemps qu’ils en tiraient quelque plaisir, et qu’ils l’abandonnaient au moment où le travail aurait demandé un effort réel et de la persévérance » (p 171).
« On avait cru tout d’abord que la classe ou “le groupe”, donc la communauté des enfants, rendrait superflue toute intervention de la part du maître, que cette communauté réagirait non seulement contre le désordre, mais qu’elle se chargerait dans une large mesure de toutes les fonctions éducatives nécessaires. (…) Mais il semble bien que nos pédagogues ont surestimé le sentiment social existant de prime abord chez leurs enfants » (p 172).
Un maître-camarade avoue : « Partout où l’on se laissa guider par une confiance sans borne dans le tact des enfants, dans leur force de volonté, dans leur persévérance, dans la sûreté de leur instinct et dans la tendance des individus à former une communauté, partout le résultat fut qu’au lieu des communautés qu’on désirait obtenir, on vit se former des bandes indisciplinées » (p 173).
« Les réactions des enfants étaient souvent telles que le maître perdait courage et patience. Les abus et l’ingratitude rendirent quelquefois impossible aux maîtres l’égalité d’humeur et la cordialité » (p 173). « Fréquemment les maîtres récoltèrent en réponse à leur bienveillance des grossièretés et des impertinences déconcertantes » (p 174).
« La conclusion qui s’impose à nous, c’est que toute tentative analogue subirait le même insuccès » (p 181). Cela a été depuis démontré à de multiples reprises.
« Il semble plutôt que les réactions négatives des enfants se seraient montrées partout, parce qu’elles étaient dues à la pédagogie Vom Kinde aus et en particulier à quelques erreurs psychologiques capitales qui faussent cette conception » (p 181). « À la place de l’enrichissement prodigieux du travail scolaire que l’on attendait de la libération de la spontanéité enfantine, un appauvrissement déplorable surgit dans toutes les branches. Il ressort de cette constatation que le travail des enfants déçut les maîtres non seulement au point de vue des résultats tangibles, mais aussi par son contenu imaginatif. Car c’est sans doute sur l’imagination des enfants qu’on avait compté en espérant cet enrichissement créateur » (p 182).
« Que les enfants de Hambourg n’aient pas été capables de se discipliner eux-mêmes en toute liberté, sans aucune prescription ni défense, cela tenait, croyons-nous, moins à leurs caractères qu’au fait qu’ils n’étaient bien, après tout, que des enfants ! Car le nouveau “règlement” des communautés scolaires faisait appel à une discipline intérieure et à un sentiment de responsabilité qu’on ne peut demander légitimement que d’adultes, et parmi eux seulement de personnalités d’un niveau spirituel et moral assez élevé » (p 183-184).
Le réquisitoire est sans appel, et se passe de commentaires.
Laissons le dernier mot à un des maîtres-camarades, Lottig, qui écrivit en 1921 : « Je frémis souvent en pensant à l’époque où il se produira un réveil chez nos élèves et où ils nous feront le reproche : pourquoi ne m’as-tu pas, en son temps, remis quelque chose qui puisse vraiment me servir ? » (p 196).
Et c’est bien le reproche que je fais aux anarchistes d’aujourd’hui qui promeuvent toujours des démarches pédagogiques désastreuses qui ont toujours échoué partout. Quand ils ne se réclament pas de Freinet ou d’autres pédagogues communistes (donc autoritaires), ce qui devrait les révulser. Les prolétaires méritent que leurs enfants bénéficient d’une instruction de qualité, les mettant en situation de réussite et leur permettant d’acquérir des connaissances solides et des habiletés nombreuses. Cela seules les pédagogies efficaces peuvent le permettre et c’est donc par elles qu’il faut passer si l’on veut des adultes éclairés, à l’esprit critique aiguisé, ne s’en laissant pas compter facilement par les beaux discours, œuvrant à améliorer leur sort et celui de l’Humanité.
Que les anarchistes se décident enfin à laisser les pédagogies inefficaces aux sociétés sans avenir et aux mondes voués à disparaître."
-Bernard Appy, Recension de Le maître-camarade et la pédagogie libertaire (de Jakob Robert Schmid, François Maspero, 1976 (coll. Textes à l'appui), 217 pages.)
